Il contesto

   Il contesto è un insieme di cose o di eventi (spazi, persone, oggetti, parole, idee, ecc.) che sono correlate fra loro e che condividono, per motivi diversi, una stessa relazione.
Si tratta, nella prospettiva più generale, di una connessione fra individuo e ambiente e delle interrelazioni che intercorrono fra l’uno e l’altro. L'euro, ad esempio, collega fra loro tutti quelli che vivono in Europa, oppure l’appartenenza ad una stessa sezione di scuola dell’infanzia crea un legame di identità comune a tutti i suoi abitanti.
   Qualcosa di simile avviene anche a proposito dei gruppi di apprendimento. Nelle sue sperimentazioni, Gregory Bateson, analizzando questo tipo di problemi, ha osservato che una persona, in situazione sperimentale, “non solo risolve i problemi postigli dallo sperimentatore e che singolarmente sono di apprendimento semplice, ma al di là di questo diventa sempre più capace di risolvere problemi in generale. … potremmo dire che il soggetto apprende a dirigersi verso certi tipi di contesto, o che sta acquistando un certo ‘intuito’ per il contesto di risolvere problemi” (1).
Le parole di Bateson meritano un approfondimento. Un bambino inserito in un contesto di “parlanti” diventa normalmente via via sempre più capace di attribuire significati alle parole, di riconoscere la costruzione di frasi e di attribuire loro un significato, di comprendere il senso di un discorso o anche di fare un discorso e così via. Diventa cioè via via sempre più esperto a ‘risolvere problemi’ (problem solving) di assimilazione e appropriazione della lingua legati al contesto nel quale si trova o è inserito. Diventa un esperto di “quel determinato contesto” con il quale ha a che fare. Più precisamente, un bambino integrato in un contesto didattico nel quale gli interlocutori si confrontano molto e discutono molto fra loro, diventa maggiormente capace di affrontare i problemi in modo cooperativo ed attraverso lo scambio fra pari età, accrescendo contemporaneamente sia la fiducia in sé stesso, sia nel gruppo.
  ll piccolo gruppo come contesto costante di esperienza assume, in altre parole, precise caratteristiche qualitative di fiducia nell’altro, di disponibilità alla cooperazione, alla costruzione di un’identità come senso di appartenenza al gruppo e di condivisione con il gruppo. Nella relazione fra bambino e gruppo, quest’ultimo assume un significato forte, attraverso l’attivazione di processi adattivi e/o autocorrettivi. 

La costruzione sociale delle conoscenze

   Molti studiosi dello sviluppo per l’elaborazione delle loro teorie hanno osservato i comportamenti del bambino “in vitro”, in situazione di laboratorio, in un contesto cioè in cui egli era solo e gli altri non potevano influire in nessun modo. È noto invece (e del resto diverse ricerche lo hanno confermato) che il bambino “[...] non agisce da solo sul reale: coordinando le proprie azioni con quelle degli altri elabora dei sistemi di coordinazione di queste azioni ed arriva a riprodurli da solo in seguito. [...] mediante l'interazione l'individuo controlla certe coordinazioni che gli permettono di partecipare a interazioni sociali più elaborate che, a loro volta, diventano fonte di sviluppo cognitivo" (2). In altri termini, il bambino parte dall’appropriazione individuale delle coordinazioni collettive: di fronte ad un problema nuovo o ad una difficoltà arriva ad una propria soluzione individuale a partire dalle soluzioni più o meno efficaci degli altri.
   Le ricerche di Doise e Mugny evidenziano l'esistenza di due fasi successive nello sviluppo di una abilità o una tecnica nuova da parte del bambino. Soprattutto nella fase, nella quale non possiede ancora un'adeguata competenza per la realizzazione del compito assegnatogli, la cooperazione con gli altri è fondamentale: partire dalle prove e dagli errori degli altri è essenzialmente economico perché il bambino può tenerne conto senza incominciare tutto da capo. In generale, un bambino dell’età della scuola dell’infanzia presenta una maggiore disponibilità ed una maggiore capacità di apprendimento se si trova affiancato da un gruppo di compagni. La manifestazione delle proprie abilità sembra dipendere anche dal gruppo nei quali si trova ed ha a che fare.

La forza degli scambi

   Accade frequentemente che a scuola un gruppo di bambini giochi spontaneamente insieme. Ci si può trovare di fronte ad un gruppo di bambini che alla luce di un interesse comune si occupi per un certo tempo di uno stesso oggetto o che cerchi di affrontare congiuntamente un certo problema. La stessa cosa accade anche agli adulti quando cercano di condividere uno stesso argomento di discussione oppure di solidarizzare con qualcuno rispetto ad una certa scelta effettuata.
Il lavoro comune non è tuttavia in generale spontaneo come non lo è il lavoro di collaborazione.
Lavorare insieme ad uno stesso progetto richiede un raccordo, un’intesa, la condivisione di regole comuni. E si sa che i patti fra le persone non sono mai fissi e definiti una volta per tutte. Spesso richiedono anzi una continua ridefinizione e rimessa a punto. Occorre ogni volta rideterminarne i confini in rapporto ad un contesto che si fa costantemente mutevole. Questo avviene nel gioco spontaneo e guidato, nella pratica delle routine quotidiane, così come nelle attività di apprendimento.
L’esperienza della pratica educativa quotidiana mette in evidenza come i bambini, sia quando sono posti di fronte ai problemi della vita quotidiana sia in relazione ai grandi problemi del mondo, partono da ciò che sanno e non da ciò che non sanno ancora, cercando di trarre conoscenza dall’esperienza e dallo scambio. A ben vedere, questo comportamento non è in sé molto dissimile da quello dello scienziato. Si tratta perciò di una tappa evolutiva importante che va sostenuta ed incoraggiata.
L’esperienza ci insegna che i bambini, posti di fronte a situazioni/contesti favorevoli e/o opportunamente stimolati sono in grado di formulare molte ipotesi, di produrre idee; essi partono cioè da ciò che conoscono e danno per scontato di conoscere ciò che vedono. Il problema dell’educatore è di individuare/promuovere la condizione giusta.
Tutto questo accade soprattutto quando i bambini sono “immersi” in una situazione data, quando cioè sono particolarmente coinvolti e motivati.
Quando nel gruppo è favorito il rapporto faccia-a-faccia e l’insegnante ha delle buone capacità di conduzione delle conversazioni e delle discussioni è possibile constatare il massimo di produttività emotivo/cognitiva. Questi tipi di apprendimento sembrano cioè avere un carattere fortemente sociale: lo sviluppo mentale di ognuno sembra avvenire soprattutto ed innanzitutto in forza degli scambi (3).
L’esperienza del lavoro educativo e didattico mette in evidenza che i bambini non apprendono certo per accumulazione; è evidente piuttosto che sono in possesso di competenze che richiedono la condizione giusta per essere espresse. Il problema principale dell’educatore è quello di promuovere le condizioni più favorevoli perché tali competenze entrino in gioco. I bambini sono permanentemente animati dalla curiosità e dalla voglia di esplorare; l’educatore deve fare leva su tale tensione più che su un proprio piano di azione preordinato a tavolino; in altre parole, l’azione educativa è tanto più efficace quanto più parte dai bambini. Il gruppo conta!
Conseguentemente il lavoro per piccolo gruppo è fondamentale come occasione e possibilità di condivisione delle esperienze e come costruzione sociale delle conoscenze. Quando gli educatori riescono a “vedere” ciò che può emergere dai gruppi di discussione fra bambini finiscono per considerare questa modalità di lavoro talmente importante da modificare profondamente il complesso dell’organizzazione del proprio lavoro didattico.
Dal punto di vista operativo, le regole che governano un gruppo di discussione possono essere così sintetizzate.
Uno. È necessario prevedere un numero non troppo ampio di bambini per volta per consentire un rapporto faccia a faccia. È importante che ogni bambino o bambina abbia la possibilità di partecipare attivamente agli scambi comunicativi sia ascoltando ciò che gli altri dicono sia intervenendo nella discussione.
Due. È necessario che gli scambi siano finalizzati alla soluzione di un problema: vi è una questione comune sulla quale converge l’attenzione di tutti e sulla quale ognuno può formulare le proprie ipotesi. Tecnicamente si parla di situazione di problem-solving. Tanto più il problema è sentito (è evidente in questo senso l’inevitabilità di un coinvolgimento anche emotivo) tanto più la discussione è serrata e ogni interlocutore fa riferimento all’altro e si basa o confronta il proprio punto di vista su quello degli altri.
Tre, L’insegnante svolge il ruolo di sostegno: più che fornire delle soluzioni ai problemi è attento ai processi attraverso i quali la discussione si evolve. Tale opera di sostegno si esplica con diverse strategie che l’insegnante mette in campo come il rispecchiamento che valorizza l’intervento del bambino e sottolinea l’importanza dello stesso o che, in forma interrogativa, suggerisce l’approfondimento o la spiegazione di quanto si è detto; l’allargamento del tema, la capacità dello stesso insegnante di porsi come partecipante alla discussione, la formulazione di domande che non prevedano risposte chiuse e che in sé non abbiano già una risposta attesa.

NOTE

(1)   Bateson Gregory, (1976) Verso un’ecologia della mente, Milano: Adelphi, p. 204.
(2)   Doise W. - Mugny G., (1981) La costruzione sociale dell'intelligenza, Il Mulino, Bologna.
(3)   Pontecorvo C., Ajello A. M., Zucchermaglio C., (2004) Discutendo s'impara, Carocci, Roma.