Oggi parlare di outdoor, di scuola all’aria aperta, di rapporto del bambino con la natura, di educazione alla sostenibilità, di ecologia e di bambino ecologico appare un discorso molto alla moda. Complice anche la discussione pubblica attuale che coinvolge l’intero nostro pianeta sul riscaldamento globale, sull’inquinamento, sulle energie rinnovabili, sulla necessità urgente della riconversione energetica, sul riciclo e sulla decrescita. Gli scienziati stanno ripetendo incessantemente che stiamo arrivando ormai a un punto di non ritorno oltre il quale il nostro pianeta non si può più rigenerare. È evidente che un allarme di tale portata abbia ripercussioni anche sull’educazione e sulla formazione a scuola.
Quello che appare ora una novità ha però radici antiche. Pensiamo all’Emilio di Rousseau che per tutta la sua vita formativa è immerso nella natura e lontano dalla città. Anche l’esperienza educativa di Pestalozzi è incentrata sul rapporto strettissimo fra natura e educazione. E la stessa cosa vale per Fröbel che non a caso chiama il suo progetto educativo Kindergarten, vale a dire giardino d’infanzia. Non sarà da meno Rosa Agazzi con la sua esperienza di Mompiano, ora quartiere di Brescia ma ai suoi tempi zona rurale alle porte della Valtrompia. Non va dimenticata poi Maria Montessori che, profondamente colpita dall’esperienza con il bambino selvaggio seguito dal medico ed educatore francese Itard, sostiene da una parte l’importanza di rispettare la naturalità dello sviluppo di ogni bambino sapendo aspettare e senza forzare la mano, dall’altra di coltivare nel bambino il sentimento della natura poiché attraverso la cura degli animali e delle piante il bambino impara ad occuparsi della vita ed impara ad amare la natura nelle sue manifestazioni ed apprende in questo modo la generosità della natura nelle sue forme molteplici e sorprendenti di manifestarsi. Inoltre, sa molto bene che il lavoro in relazione alla natura è sempre gradito ai bambini e tale relazione sarà premessa per la futura educazione scientifica (educazione cosmica). Questi sono tuttavia solamente alcuni nomi: per limitarci solo a qualche esempio possiamo ricordare i boschi di Thoreau, il metodo scientifico di Ferrière, la prospettiva globale di Decroly, il pensiero dentro la natura di Dewey, la felicità nella natura di Baden-Powell.
Il fatto è che la scuola, almeno qui da noi, da sempre è claustrofilica, cioè riconosce l’aula scolastica come l’unico luogo nel quale praticare l’istruzione. Anche l’attuale dolorosa fase della pandemia ha portato a inventare le “bolle” allo scopo di ridurre i contatti fra gruppi di bambini, ha previsto l’entrata scaglionata per evitare assembramenti ed ha imposto la creazione di spazi separati all’interno dei cortili per ridurre la possibilità di contagio nei momenti di gioco. Le misure di contenimento dei contagi hanno privilegiato le distanze e le separazioni fra le persone (cosa per altro da considerarsi senz’altro giusta) ma non si sono allargate ad una concezione più ecologica dell’educazione e della formazione e in questo senso sembra essere un’occasione perduta.
Vale la pena, perciò, di interrogarci su ciò che possiamo e dobbiamo intendere per bambino ecologico al di là delle mode o alle opportunità del momento. Lo hanno fatto i grandi della pedagogia (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Agazzi, Steiner, Montessori) rispondendo ai bisogni delle loro epoche e con lo sguardo che ha saputo andare oltre il loro tempo e che ha saputo parlare del bambino universale. 

Il bambino ecologico

Il principio del “bambino ecologico” non può essere ridotto all’educazione scientifica o al rapporto con la natura ma presuppone una complessità nella quale molti elementi interagiscono insieme e si integrano. La natura è complessa e attesta le sue differenze nella biodiversità. Anche l’infanzia è complessa nella sua individualità e nelle enormi differenze che rendono ogni bambino unico e irripetibile: diverso per strutture biologiche e mentali, diverso per esperienze e per i mondi sociali e culturali di appartenenza. Sono complesse le storie e le narrazioni di ognuno. Un’educazione ecologica è necessariamente attenta non solo alle differenze individuali ma anche ai diversi saperi antropologici, è capace di guardare con curiosità e disponibilità l’altro e l’altrove, nella universalità naturale e culturale del genere umano. L’idea del bambino ecologico presuppone un’attenzione sensibile al bambino e al suo ambiente, al rapporto integrato fra uomo e natura nel superamento delle dicotomie corpo/mente, uomo/animale, natura/cultura. Significa stabilire rinnovate sinergie fra le dimensioni sensoriali, logiche, emozionali, solidali, narrative, linguistiche e dei linguaggi, di immaginazione, fantasia, creatività. Si tratta di un nuovo sentire che è insieme etico ed estetico e che si basa su forme di solidarietà e di cura, in un intreccio di destini biologici ed esistenziali diversi, con gli esseri viventi che abitano la terra. Aveva visto molto bene Maria Montessori quando ha proposto il suo “piano cosmico” e prefigurando un’educazione ecologica che andava oltre i didatticismi e gli specialismi disciplinare e che si configura come il primo alfabeto ecologico della formazione a scuola. L’universo è per Maria Montessori un insieme intercomunicante ordinato e armonico e presuppone un’ecologia integrale che contrasti il degrado dell’ambiente e che conferma l’esistenza di una sola famiglia umana.
A volte tutto il male non viene per nuocere: la co-occorrenza di un rinnovato interesse per l’outdoor e la scuola all’aria aperta da un lato e l’attuale situazione di emergenza generata dal coronavirus ci portano a riflettere per individuare soluzioni che vadano oltre l’attuale emergenza e che siano finalizzate ad offrire risposte coerenti e innovative nella prospettiva di una rinnovata ecologia dell’infanzia.
È necessario in altri termini pensare a progetti organicamente orientati ad una pedagogia naturale, alla sostenibilità e all’ecologia affettiva.

Per una pedagogia naturale

I promotori della pedagogia della natura sono molti e presentano molte sfaccettature differenti ma il loro progetto comune è di trovare le strade per un dialogo costante con il mondo esterno all’area scolastica. Con questo non si intende attribuire importanza solamente ad uscire fisicamente dall’aula e frequentare nel corso del tempo educativo e formativo il mondo esterno. Il problema principale che si presenta riguarda la necessità di adottare metodi educativi volti a educare e istruire i bambini secondo una visione insieme naturalistica e umanistica.
Naturalistica, nel senso che ogni bambino deve essere visto come un soggetto autonomo che già possiede da solo i suoi strumenti per crescere, anche se questo non significa che l’adulto debba rinunciare al suo ruolo di sostegno e di guida. Occorre però lasciargli il tempo perché ogni bambino, così come ogni organismo vivente, è guidato da un proprio orologio interiore. Occorre in altri termini che la natura faccia il suo corso nella consapevolezza fiduciosa che il bambino già possiede gli strumenti per la propria crescita autonoma senza che l’adulto interferisca su quelle che sono leggi della natura. Si tratta di un punto di indubbia forza della pedagogia montessoriana: il bambino non può fare certo tutto da solo, anzi soprattutto all’inizio della vita è inerme e bisognoso di tutto, ma occorre che l’adulto predisponga le condizioni (ambientali, psicologiche, emotive) allo scopo di lasciar fare il più possibile alle disposizioni naturali di ogni bambino per non creare scompensi e per non condizionarlo ponendogli ostacoli non necessari e non utili al suo sviluppo naturale.
Umanistica, nel senso che l’educazione e la scuola aspirano a preparare il bambino alla vita futura fornendogli non solamente gli strumenti tecnici e culturali per affrontare le sfide che si troverà di fronte ma anche in funzione della conquista piena della propria dimensione umana. Per strumenti tecnici intendiamo anche quel sistema di esperienze (attraverso le discipline e le pratiche) che hanno a che fare con l’esplorazione e la scoperta dell’ambiente circostante vicino e lontano, dei minerali e dei viventi, della terra e del cielo, del mondo e del suo universo: si tratta di quel tipo di educazione che Maria Montessori con mirabile intuito ha definito “Piano cosmico” e che costituisce qualcosa di più complesso rispetto ai saperi scientifici disciplinari. I bambini sanno mirabilmente aiutarci in questa direzione poiché hanno una tendenza naturale ad esplorare il mondo che li circonda e le loro modalità di esplorazione si evolvono via via in rapporto allo sviluppo; la loro curiosità non è aridamente nozionistica, la loro capacità di meravigliarsi ha a che fare con l’arricchimento dello spirito, con la vita e con il mestiere di vivere. Umanistica, perciò, anche nel senso che, poiché anche la scuola è un luogo di vita, ogni bambino possa vivere una vita buona a scuola. Ed è qui che dobbiamo constatare che la nostra scuola è per lo più trasmissiva, incentrata sul voto e sul risultato, tesa a trasmettere a tutta la classe le stesse cose nello stesso momento e perciò incentrata sul confronto e sulla competizione; e a loro volta tutte le classi portano avanti più o meno lo stesso programma nello stesso momento. Anziché del riconoscimento di ognuno spesso la scuola può dare l’impressione dell’omologazione.
Da qui il ruolo di una pedagogia naturale della scuola di accompagnare lo sviluppo delle capacità di ognuno. L’idea di capacità ha a che fare con le “possibilità” (o potenzialità) da sviluppare e non necessariamente i traguardi da raggiungere e rimanda all’idea che le capacità da sviluppare non devono per forza essere uguali per tutti, le differenti capacità di ognuno hanno a loro volta il vantaggio di essere reciprocamente complementari e che se vengono messe insieme rappresentano una ricchezza per tutti. Le capacità sono attributi individuali delle persone ma sarebbe un errore se non fossero condivise, se non si mescolassero ad altre capacità, se, insomma, non venissero spese socialmente.

La sostenibilità

Nella Dichiarazione delle Nazioni Unite sui Diritti dei Popoli Indigeni si dichiara che il principio di uguaglianza e di giustizia non riguarda solo gli uomini, ma devono essere fonte di giustizia anche gli animali, la biosfera in generale e tutto ciò che è presente nel suolo e nel sottosuolo. Si tratta di una prospettiva totalmente altra, che non ha pari nella storia del diritto occidentale: la contrattualistica occidentale non aveva mai preso in considerazione la natura se non come oggetto di sfruttamento. Gli animali, i vegetali e le cose non sono null’altro che oggetti e in quanto tali a disposizione insindacabile dell’uomo. È necessario ora, in una situazione nella quale l’intero pianeta si trova ormai a un punto di non ritorno, fare nostra la concezione indigena secondo la quale invece anche la biosfera ha dei diritti inalienabili e l’uomo ha il dovere di rappresentarla nel grande tribunale dei diritti all’uguaglianza. Solo di recente si è cominciato a pensare che le violenze perpetrate nei confronti del nostro mondo (l’inquinamento atmosferico e terraqueo, la diffusione indiscriminata della plastica, il consumo e l’inquinamento aggressivo dei suoli) costituiscano altrettanti vulnus nei confronti della nostra madre terra da meritare di essere portati in tribunale.
Mai come in questi ultimi anni l’idea di uguaglianza è stata vincolata a quella dello sviluppo sostenibile. L’attuale pandemia generata dalla diffusione planetaria del coronavirus ci fa capire con evidenza come non sia possibile salvarci da soli. Le comunità più ricche si sono avvantaggiate attraverso la realizzazione e la somministrazione del vaccino che le preserva dall’infezione ma il virus non conosce né barriere né confini e non saranno fuori pericolo fino a quando anche le popolazioni economicamente marginalizzate e più vulnerabili saranno vaccinate. E questa è solamente una delle ragioni per le quali non solo dobbiamo valorizzare il potenziale cognitivo e psichico di ogni bambino – o meglio, come dice Maria Montessori, il potenziale umano – attraverso una rivoluzione che trasformi la pedagogia in eco-pedagogia, una pedagogia cioè che non si limiti ad alcune pratiche ma che presupponga un cambiamento radicale, una pedagogia incentrata sul bene comune e sull’etica della responsabilità.
Ci sembra interessante richiamare quella che Naess chiama ecologia profonda, che è qualcosa di ben di più rispetto ad una certa nostra concezione tradizionale di ecologia che appare di superficie e che si limita a proporre una visione parziale e frammentata, fatta di azioni virtuose e di disposizioni benevole. La prospettiva dell’ecologia profonda consiste in una visione sistemica (Montessori direbbe “cosmica”) del mondo, di sacralità della nostra terra in quanto organismo vivente costituito da esseri viventi in connessione complessa. L’ecologia profonda postula la necessità di non frammentare spezzettando ciò che è universale, di evitare dualismi quali corpo-mente, uomo-natura, parte-intero, ecc.: ci insegna a vedere l’ecologia come un sistema in cui tutto è collegato, in cui danneggiare una parte significa danneggiare il tutto, in cui l’ecosistema o Terra Madre è un organismo vivente costituito da esseri viventi.

L’ecologia affettiva

I grandi scienziati del passato non sono stati solamente delle figure razionali che hanno basato le loro azioni e le loro ricerche sulle evidenze empiriche e sulla logica rigorosa dei metodi applicati, sono stati anche dei sognatori, dei tenaci illusi, delle persone che sono andate avanti caparbiamente superando con ostinazione le avversità che si presentavano, che non si sono curati a volte di essere addirittura derisi. Hanno inseguito la loro utopia che solamente in seguito si è rivelata esatta. Intendiamo dire che uno scienziato non è tale se non ama profondamente la disciplina che studia. Per poter andare avanti a lungo nella ricerca occorre anche la spinta del desiderio e la molla del piacere come ricompensa delle fatiche e come incentivo a non mollare. Anche nelle scienze la logica e la razionalità sono condizione necessaria ma non sufficiente per un buon lavoro. Occorre anche essere innamorati della propria disciplina e del proprio mestiere come spinta per poter andare avanti.
Analogamente, la scuola (dal nido d’infanzia all’università) non si deve limitare a spiegare come è fatto il mondo ma deve insegnare anche ad amarlo. È necessario che la scuola riesca a trasmettere un sentimento di affiliazione con la terra e con il cosmo. La consapevolezza ecologica non si realizza solamente attraverso le conoscenze e i saperi ma anche (e necessariamente) con la biofilia, con l’amore per il mondo nel quale viviamo. È questo, essenzialmente, l’ecologia affettiva e Maria Montessori aveva in modo mirabile anticipato il sentimento profondo di amore per la natura (il “creato”) dedicando molte pagine a questo argomento nei suoi scritti. È in questa chiave che si spiegano quelle che in Italia sono conosciute come le “favole cosmiche”, che favole non sono ma che sono però il mondo raccontato. Il mondo non va solamente spiegato logicamente ma va anche fatto amare e lo si può fare attraverso il racconto in modo che possa essere attivata la curiosità e l’immaginazione. Il mondo deve essere attraente, i bambini ne sono affascinati e noi adulti dobbiamo stare molto attenti a non dissipare questo patrimonio iniziale. La terra, il cielo, i luoghi la natura, il cosmo sono la grande bellezza toccata, guardata, annusata e gustata dai bambini. Gli adulti hanno in più il potere di narrare il mondo e il cosmo ai bambini. La narrazione è importante perché, come sottolinea Jerome Bruner, è il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l'uomo - in quanto soggetto socio-culturalmente situato - fa uso nella sua esperienza di vita. La narrazione serve per conferire senso e significato al proprio esperire e allo stesso tempo aiuta a delineare le coordinate interpretative e prefigurative di eventi, azioni e situazioni. Maria Montessori ha suggerito, attraverso il “Piano cosmico”, a noi adulti non solo di farlo scoprire direttamente ma anche di raccontare il mondo ai bambini. Ascoltare un racconto per i bambini non significa solo richiamare alla mente, ma anche ripensare, ricostruire e riformulare l’esperienza vissuta. E tale ripensamento ha il potere di orientare o riorientare anche il proprio agire futuro. L’ecologia affettiva, attraverso la mediazione della narrazione è dunque rigenerativa e generativa. 

• BARBIERO Giuseppe. (2017). Ecologia affettiva. Come trarre benessere fisico e mentale dal contatto con la Natura. Milano: Mondadori. 
• CAPRA Fritjof. (1997). La rete della vita. Perché l’altruismo è alla base dell’evoluzione. Milano: Rizzoli.
• CAPRA F., LUISI P.L. (2014). Vita e natura. Una visione sistemica. Sansepolcro: Aboca.
• CHISTOLINI Sandra. (2016). Pedagogia della natura. Milano: FrancoAngeli.
• MARCHETTI L., PAPA C. (2019). Il bambino ecologico. Esperienze e proposte di educazione naturale nei nidi della banca d’Italia. Manfredonia: Pacilli editore.
• MONTESSORI Maria. (1992), Come educare il potenziale umano, Milano: Garzanti.
• NAESS Arne. (2015), Introduzione all’ecologia. Pisa: Ets Edizioni.
• SCHENETTI M. SALVATERRA I., ROSSINI B., (2015). La scuola nel bosco. Trento: Erickson.