Il presente contributo si propone di focalizzare alcune fra le principali ricadute educative che le neuroscienze possono esercitare sull’educazione, cercando di evidenziarne la loro importanza ma anche evitandone da un lato riduzionismi e dall’altro sopravvalutazioni. Quello delle neuroscienze è infatti un terreno promettente anche per quanto riguarda l’educazione ma nello stesso tempo si presenta come un terreno al momento attuale ancora quanto mai aperto e che può portare a sviluppi e conclusioni al momento ancora non pienamente prefigurabili.

Rimane inteso tuttavia che alcuni filoni di ricerca e riflessione delle neuroscienze si stanno rivelando assai promettenti sia in relazione ad alcune conferme importanti in relazione ad alcune scelte pedagoghe fondamentali, sia da un lato per la definizione di nuove linee educative di fondo dei servizi per l’infanzia, dall’altro per una riflessione nuova sulle “buone pratiche” messe in atto nei servizi.

1. Le neuroscienze come sistema polisemico

Lo scienziato che fa un’importante scoperta scientifica è troppo concentrato sul proprio lavoro per avere la piena consapevolezza della scoperta che ha compiuto. Mentre percorre la strada della sua ricerca, mentre formula ipotesi e cerca soluzioni, non sa ancora dove il suo percorso lo porterà.
Ci sono scoperte scientifiche che destano fin dai primi momenti clamore mediatico per la novità e il cambio di paradigma che portano con sé, altre rimangono invece nel limbo delle scoperte che attendono di essere pienamente comprese e che aspettano di trovare il giusto sbocco. È inevitabile, perciò, che maggior parte delle scoperte rimanga nel silenzio della stanza da lavoro o del laboratorio in cui sono state effettuate e, se non hanno una restituzione immediata sul piano dei vantaggi (tecnologici, produttivi o di soluzione di problemi urgenti), rimangono a lungo nel cassetto delle idee messe da parte. È il caso delle scoperte che non hanno un impatto immediato sui fatti ma comportano la necessità di modificare le credenze, le idee e le abitudini. Spesso la nuova scoperta nella sua fase iniziale ha vita dura perché lo scopritore può trovarsi suo malgrado impegnato a ingaggiare una battaglia – spesso gravosa e frustrante – a confutare le ipotesi dei suoi predecessori e questa è una faticosa strada in salita e il più delle volte ad essere ignorata e abbandonata in quel grande archivio delle idee che aspettano di trovare una collocazione precisa.

“Neuroscienze” è una parola plurale perché è il fascio di ricerche, esperienze e ipotesi scientifiche diverse e con punti di partenza diversi che trovano il loro punto di riferimento in un sistema complesso costituito da una sorta di centro che viene chiamato intelligenza, in cui ricercatori e studiosi non attribuiscono un significato univoco a oggetti come struttura, cervello, mente, cognizione, emozione e così via. Il termine “neuroscienze” ha tuttavia assunto nel tempo la funzione di punto di riferimento comune nel concetto di rete neuronale che è intesa come nodo di nodi di connessioni che ricevono e trasmettono informazioni sulla base di input ricevuti e in rapporto a determinate regole.
Tutto questo avviene perché quando uno studioso descrive e pubblica un esito di una sperimentazione o di una ricerca, quella conclusione non gli appartiene più e diventa patrimonio di tutti e tutti possono trarre conseguenze. In questo modo le idee si mescolano e un certo principio, nato per una ragione, finisce per confluire in qualcosa di diverso o si trova a fornire una spiegazione in relazione a un ambito differente rispetto a quello della sua origine.

Vediamo brevemente quattro casi (corrispondenti a quattro figure fra loro estranee e senza un collegamento fra loro) che non necessariamente rappresentano le figure più emblematiche ma che hanno il vantaggio di illuminarci in relazione alla strada che hanno intrapreso e al cammino che hanno percorso e che perciò possono costituire un punto di riferimento utile per noi.

1. Antonio Damasio, di origini portoghesi e trasferitosi da giovane negli Stati Uniti, è un neurologo e un neuroscienziato, è docente universitario e lavora in ospedale come neurochirurgo. E come neurochirurgo studia i pazienti che hanno subito qualche lesione cerebrale. Lo studio di alcuni casi – che poi pubblicherà nel 1995 con il titolo “L’errore di Cartesio” – su persone che hanno subito lesioni o rimozioni di una parte di cervello lo porta a dimostrare che quando viene colpita una parte di cervello nel quale risiedono le emozioni il sistema-cervello smette di funzionare a dovere e smette di essere ragionevole. In assenza delle emozioni o nel caso in cui per qualche motivo le emozioni siano forzatamente distorte le persone non sono in grado di utilizzare correttamente la ragione. Da qui, due conclusioni importanti: (a) la confutazione su base scientifico-sperimentale della tradizione culturale, sostenuta dall’illuminismo in poi, che ha privilegiato il primato della ragione postulando la necessità di tenere sotto controllo le emozioni perché potrebbero perturbare l’oggettività della ragione e (b) la necessità di negare il dualismo mente-corpo perché corpo e cervello costituiscono un unico organismo indissociabile ed agiscono in stretta connessione e perché è il corpo a fornire il materiale che costruisce le immagini da cui ha origine il pensiero. In particolare, le emozioni, comprese quelle fisiologiche, costituiscono un sistema complesso che, come un ramificatissimo albero, sono deputate alla regolazione della vita. emozioni e intelligenza fanno parte di un unico complesso sistema. Corpo e mente sono una cosa sola.

2. Humberto Maturana è stato un biologo cileno che, studiando i meccanismi dei riflessi delle rane e dei piccioni ha finito per scivolare fuori dai confini della biologia e della neurobiologia per invadere altri campi del sapere, quali le scienze cognitive e le neuroscienze, le teorie della cognizione, la biologia cognitiva e le scienze dell’artificiale, con sconfinamenti nell’antropologia, nella sociologia, nella filosofia e nell’etica. Il biologo cileno arriva alla conclusione delle sue osservazioni sperimentali che il vivente sia una macchina speciale nel senso che si auto organizza per poter vivere. La cellula per poter vivere ha bisogno di trovarsi in un ambiente e in condizioni favorevoli e lo fa compiendo due operazioni interdipendenti: da un lato attiva un processo interno di continua autoregolazione e autocostruzione per poter vivere, dall’altro prende dall’ambiente ciò che gli serve (se lo trova, per così dire, a portata di mano) per alimentare tali processi. In altre parole, l’organizzazione biologica è autopoietica, intendendo con tale termine – che etimologicamente significa “crearsi da soli” – la capacità del vivente di mantenere la propria unità e la propria organizzazione attraverso complesse interazioni dei suoi componenti al proprio interno. Questo significa che ogni organismo vivente – per poter essere vivo e continuare a vivere – ha bisogno di essere dotato di una capacità organizzatrice interiore, di un meccanismo che costantemente agisca in funzione della propria autoconservazione e del proprio sviluppo; in altre parole, di una propria intelligenza interna. Senza la necessità di addentrarci ulteriormente nello sviluppo teorico di questa conclusione, l’influenza che il principio dell’autopoiesi ha esercitato nelle neuroscienze e nelle scienze della cognizione è stata gravida di conseguenze e tale da modificare le idee tradizionali intorno alla vita così come alla concezione dei meccanismi e dei processi cognitivi, emotivi e sociali. 

3. Giacomo Rizzolatti, è un neurologo che è stato per molti anni docente di Fisiologia Umana all’università di Parma ed è lo scopritore di quelli che vengono chiamati i neuroni-specchio. Il fisiologo ha il compito di studiare il funzionamento interno degli organismi viventi e Rizzolatti si concentra sul comportamento dei neuroni cerebrali nella costruzione delle reti neuronali attraverso la funzione delle sinapsi. Per i suoi esperimenti ha utilizzato le scimmie macaco e nei suoi esperimenti ha notato che quando un soggetto osserva un’azione compiuta da un altro una certa classe di neuroni si attiva come se fosse lui stesso a compiere l’azione. Se un macaco raccoglie una nocciolina che vede a portata di mano nel cervello si attiva una classe di neuroni che comanda alla mano di portare la nocciolina alla bocca. Ciò che è tuttavia sorprendente è che anche l’altro macaco che non fa nulla e si limita ad osservare quello che mangia la nocciolina attiva la stessa classe di neuroni pur senza muovere la mano e senza portarsi qualcosa alla bocca. In questo secondo caso il cervello ha agito da specchio, nel senso che ha rispecchiato l’azione osservata pur senza compierla. Le conseguenze di un simile comportamento sono importanti poiché lo studioso parmense ha dimostrato che esiste una sorta di “comprensione motoria” del comportamento dell’altro. Questo significa che l’apprendimento ha molto a che fare con un’emozione complessa come l’empatia, vale a dire l’apprendimento imitativo e la comprensione delle azioni altrui. Rizzolatti ci documenta con evidenza come le scoperte scientifiche non siano mai lineari e come sia difficile scoprire qualcosa che ancora non si conosce. Lo scienziato può trovarsi a volte di fronte a un fenomeno estraneo alle sue premesse: nel caso del non previsto comportamento osservato nei macachi si è a lungo domandato se non si trattasse di un errore, se la macchina che registrava le variazioni elettriche interne alla scatola cranica dei macachi non fosse guasta o se i computer che elaboravano i dati non funzionassero a dovere.

4. Jensen Huang è figlio di genitori tailandesi che sono emigrati negli Stati Uniti all’età di cinque anni. Dopo la secondaria si è scritto al corso di laurea in ingegneria elettronica e nel frattempo lavorava come cameriere in un ristorante per pagarsi gli studi. Nel 1993 fonda una società per creare dei chip grafici per videogiochi. Si tratta della NDIVIA, una delle società attualmente più quotate ne mondo e leader indiscusso nell’ambito dell’Intelligenza Artificiale. Per comprendere quanto ci serve qui in merito al lavoro svolto da Jensen Huang, ci limitiamo ad un esempio: fingiamo che ci piacciano i gatti e che vogliamo fare una collezione di foto di gatti nelle posizioni, condizioni e situazioni più diverse. Se noi vediamo l’immagine di un gatto sappiamo che è un gatto anche se è girato di lato, se sta spiccando un salto o se nasconde la testa, sappiamo che un gatto anche se ne vediamo solo la coda. Il computer invece non è in grado di fare una simile operazione perché riconosce solamente le immagini di gatto che sono state inserite nella sua libreria. Occorreva realizzare un programma che riuscisse a riconoscere l’immagine di un gatto anche se quell’immagine non è contenuta nell’archivio del computer: si trattava, per così dire di insegnare al computer a riconoscere le caratteristiche tipiche del gatto, la “gattità” in quanto tale, indipendentemente dalle singole immagini di gatti. Un problema simile si presentava nei videogiochi: era necessario che il computer che nei videogiochi svolge la duplice funzione di essere gestore della piattaforma del videogioco e partner del giocatore di intercettare anche i comportamenti illogici ed emotivi del giocatore in carne ed ossa. È sorprendente come siano stati i gatti e i videogiochi a porre le basi tecniche e strutturali di quella che diventerà l’Intelligenza Artificiale.

Le quattro figure a cui si è fatto cenno qui sopra sono solamente la punta dell’iceberg: sono solo quattro fra gli innumerevoli esempi che si potevano fare. Ognuno di esse è partito da ipotesi differenti per arrivare a conclusioni che a prima vista potrebbero apparire poco reciprocamente conciliabili. Damasio è un medico chirurgo che intervenendo fisicamente sul cervello si interroga sul significato e sulle funzioni delle emozioni; Maturana è un biologo che osserva come gli organismi viventi siano concentrati su sé stessi e costruiscano un rapporto utilitaristico con l’ambiente; Rizzolatti è uno studioso del sistema nervoso dei comportamenti del cervello; Jensen è un ingegnere interessato a fare business attraverso la creazione di videogiochi complessi e in seguito le tecnologie che ha sviluppato in un ambito ristretto si sono rivelate di interesse per lo sviluppo dell’Intelligenza Artificiale (cioè di un’intelligenza che assomiglia a quella umana e che a essa può sostituirsi). 
Un chirurgo, un biologo, un neurologo e un ingegnere hanno tuttavia qualcosa in comune: tutti hanno rivolto la loro attenzione ad un aspetto del funzionamento umano che è quello della cognizione, al centro in altre parole c’è il comportamento del cervello.
Le neuroscienze sono da intendersi come un ambito nel quale confluiscono esperienze e mondi assai diversi. Tutti, in diversa misura hanno guardato ai viventi e al loro corpo come se fosse una macchina e, più precisamente, un tipo particolare di macchine: macchine viventi. Una macchina è un oggetto costituito da un insieme di parti che hanno la funzione di svolgere un compito determinato e specifico, ed è costituito da materiali ed ha un’organizzazione interna in funzione di uno scopo che è quello di facilitare il lavoro dell’uomo sostituendosi in relazione a certi compiti o procedure. E se anche l’uomo – inteso nella sua unità di corpo-mente -fosse considerato una macchina? Un’ipotesi del genere rimanda a una molteplicità di altre domande che non possono trovare risposta nella biologia ma sono destinate a sconfinare in altri ambiti, dalla psicologia cognitiva, alle neuroscienze, alla linguistica, alla filosofia e all’etica. Perciò diventa anche a pieno titolo un oggetto delle neuroscienze. 

2. Se la mente è nel corpo

Da tutto questo possiamo trarre alcune conclusioni di fondo che hanno inevitabili ricadute anche sul piano dell’educazione. 

In primo luogo, tutto è legato alla materia e il funzionamento della macchina vivente si basa interamente sui processi e scambi chimici della materia di cui è composto; e sono sempre i processi chimici che ne determinano le dinamiche interne e l’organizzazione degli scambi con l’ambiente.
Una seconda considerazione è che l’intelligenza è biologica poiché i processi evolutivi degli organismi viventi si basano su fattori genetici che consistono nella combinazione chimica di elementi fisici e dipendono dalla capacità degli stessi organismi di conservare un equilibrio e di attingere le risorse che sono loro necessarie dall’ambiente. L’intelligenza umana è anch’essa biologica (nella consapevolezza che l’intelligenza non è solamente una prerogativa dell’uomo) e dipende dal funzionamento delle sinapsi dei neuroni che a loro volta formano reti di neuroni e reti di reti di neuroni.
Non va poi dimenticato che, se l’intelligenza è una caratteristica dei viventi, significa che occorre fare una distinzione fra intelligenza consapevole (che è propria dell’uomo) e intelligenza inconsapevole di cui è dotato ogni organismo vivente. L’intelligenza non ha un centro, è diffusa e si manifesta in molteplici forme diverse e con caratteristiche diverse: è intelligente l’organismo unicellulare, è intelligente il bosco, è intelligente il mare, è intelligente la terra; in una parola – à intelligente l’universo. Come avviene per la cellula, anche l’albero è intelligente perché cresce e si sviluppa secondo le proprie regole interne, se una delle sue parti per qualche ragione viene mutilata sa rigenerarsi ricreando le parti danneggiate o mancanti. Allo stesso modo il bosco è un organismo intelligente nella misura in cui si preserva e cresce sacrificando anche alcune sue parti (alcuni organismi che abitano al suo interno soccombono a scapito di altri) in funzione di un equilibrio.

L’intelligenza è incarnata, ossia è nel corpo, è il corpo. Il corpo è il punto di inizio dell’intento conoscitivo, ogni percezione che proviene dall’esterno passa attraverso il corpo, e se non avessimo la percezione del nostro corpo come oggetto identico e unitario attraverso le fasi dei suoi movimenti non potremmo conoscere. Il corpo è dunque la configurazione fondamentale che permette l’esperienza.
La stessa cosa vale per l’intelligenza sociale: non possiamo riconosce l’altro se non attraverso i vissuti del nostro corpo. L’interazione sociale si basa sull’incontro corporeo e costruiamo la nostra conoscenza con il nostro corpo perché è lo strumento primario attraverso il quale ci relazioniamo e creiamo i nostri rapporti sociali. 

L’intelligenza è anche nelle macchine che, in quanto tali sono realizzate dall’uomo e sono non-viventi che sono realizzate in funzione delle intenzioni dell’uomo che hanno la funzione di agevolarlo nelle situazioni in diversi situazioni, condizioni e forme: è quella che prende il nome di Intelligenza Artificiale”.
Ci troviamo di fronte a un vero e proprio rovesciamento rispetto alla concezione occidentale dualistica e profondamente radicata in noi; facciamo riferimento alle molteplici dicotomie su cui è costruito gran parte del nostro pensiero sul quale basiamo conseguentemente anche le nostre azioni: pensiamo alle dicotomie anima/corpo, io/mondo, uomo/natura, soggetto/oggetto, pensiero/azione. Le neuroscienze nel loro complesso, indipendentemente dalle direzioni di sviluppo delle varie sue anime hanno intrapreso, suggeriscono tutte la necessità di superare questo modo di pensare e di inserire categorie nuove e dotare la mente umana di nuovi paradigmi. 

3. Neuroscienze e educazione

A che cosa serve tutto questo in funzione dell’educazione?

Alla luce delle nuove scoperte e delle nuove invenzioni è inevitabile chiedersi quale impatto hanno le neuroscienze in relazione all’educazione. Ci proponiamo qui un excursus che, pur non avendo la pretesa di essere esaustivo, ci può aiutare a cogliere alcune connessioni significative. Abbiamo visto più sopra come le neuroscienze racchiudano in sé un nucleo unitario di interpretazione della mente che si muove su una molteplicità di approcci epistemologici, una pluralità di approcci e una varietà di criteri di analisi e di sviluppo in relazione a una complessità di funzioni differenti.
Anziché essere un elemento di difficoltà, il sistema di campi aperti delle neuroscienze costituisce un vantaggio per la riflessione pedagogica a causa della molteplicità degli sguardi che offre.
Ne vediamo alcuni.

3.1.Mente computazionale e mente narrativa

Questa dicotomia è stata assunta da Jerome Bruner quando afferma che la mente umana è analogica, non digitale. Lo psicologo americano si interroga su come funziona la mente e arriva alla conclusione che la utilizziamo in due modi: la prima – che chiama “mente computazionale” – pensa, per così dire, in generale, si basa su dati stabili e si interessa a forme organizzate, cerca la chiarezza e si basa sulla logica; la seconda – che chiama “mente narrativa” – funziona attraverso i simboli, crea un’interdipendenza stretta fra conoscere e comunicare, sviluppa il pensiero “situato” e in aderenza al contesto nel quale avviene, si preoccupa di fare significato e di trasformare e creare i significati. I saperi computazionali si presentano come certi, assertivi e decontestualizzati; i saperi narrativi si muovono nel mondo dell’incerto, del possibile, dell’aderenza ai contesti, sono saperi che fanno riferimento alla comunità e che procedono per problemi. Le conoscenze computazionali si presentano come assolute, le conoscenze narrative possono attribuire più significati alla stessa cosa, sono soggette alle influenze culturali, presuppongono un’interpretazione aperta.
Tutto questo ha un’influenza grande sull’educazione anche per quanto riguarda l’infanzia. I bambini costruiscono i propri saperi attraverso l’esperienza diretta e l’interazione con gli altri. È attraverso il linguaggio e i gesti che i bambini scoprono la mente degli altri e la loro mente si sviluppa in funzione dell’adattamento reciproco gli uni verso gli altri. 

La scuola non è neutra e svolge una funzione importante nella direzione dell’omologazione dei saperi o della loro problematizzazione, delle conoscenze certe e del pensiero unico o della molteplicità dei punti di vista e della complessità e delle differenze, dell’impiego di un’unica modalità di pensiero oppure del riconoscimento della molteplicità dei modi di fare significato. 

Senza dubbio il nido e la scuola dell’infanzia sono contesti nei quali i due modi di manifestarsi della mente sono profondamente intrecciati e senza sbilanciamenti. Le conoscenze computazionali che i bambini apprendono non hanno nel segmento formativo dello zero-sei degli sbilanciamenti: i saperi sono in generale quelli dell’esperienza, le conoscenze sono immerse e si confondono con i molti aspetti della “vita vissuta” dei bambini nella loro quotidianità. Non sarà sempre così nei successivi gradi scolastici, nella misura in cui prevale il merito rispetto alle capacità individuali di ognuno, in cui si privilegia l’accumulo dei contenuti di conoscenza a scapito della riflessione sulle esperienze “situate”. 

3.2. L’embodied cognition

In trent’anni di storia da quando è comparsa per la prima volta, l’embodied cognition raccoglie in sé un repertorio vasto di modelli e proposte: quello che è utile intendere qui è il principio secondo cui la gran parte dei processi cognitivi avvenga mediante i sistemi di controllo del corpo. La mente non può perciò essere separata dalle attività fisiche del corpo e dalle interazioni con l’ambiente. E in ambito educativo questo comporta di dare nuovi significati al movimento, ai sensi ed alle emozioni. 

Il rapido sviluppo di questo ambito delle neuroscienze ha indicato come numerosi aspetti del comportamento umano rispecchino le caratteristiche del sistema nervoso (che a sua volta è incarnato nel corpo) e come il nostro agire dipenda dall’interazione delle numerose e complesse funzioni cerebrali. È per questo che conoscere come funziona il cervello può contribuire a migliorare i processi educativi, soprattutto nei primi anni di vita quando il sistema nervoso è ancora in formazione e si trova in una fase di autocostruzione che a sua volta si basa insieme su fattori genetici e sull’esperienza vissuta. Il fatto che il cervello del bambino sia dotato di plasticità neuronale e che di conseguenza sia in grado di modificare la sua struttura sulla base di ciò che accade intorno a lui e delle esperienze che vive, permette di riflettere sull’educazione in termini di neuropedagogia. 

Se la mente è incarnata l’orientamento computazione dell’interpretazione della mente è destinata a cambiare radicalmente la propria prospettiva. Se originariamente gli inventori del computer avevano preso come riferimento il funzionamento della mente umana (in questo senso aveva preso il nome di “calcolatore” e di “intelligenza artificiale”), ora appare con grande evidenza che si tratta solo di una similitudine assai approssimativa poiché il loro funzionamento non assomiglia affatto al comportamento della mente umana. L’analogia mente-computer non si rivela in realtà nulla più di una metafora. E questo, pur fra le altre, a una ragione molto semplice: il calcolatore si basa sui suoi dati ed è totalmente indifferente ai contesti in cui i fenomeni di cui si sono raccolti i dati si muovono. Il sistema nervoso umano agisce invece in modo molto diverso, poiché tiene in grande considerazione gli elementi del contesto e li trasforma in segnali dotati di significato, tiene conto delle interazioni reciproche fra componenti. Quella del computer è una mente raggelata e irrelata, mentre quella umana è legata alle esperienze del corpo, è interattiva e corroborata dai significati. Le idee che crescendo ed evolvendoci si facciamo passano per il corpo, tengono conto delle percezioni e delle esperienze.

Da questo punto di vista, sul piano dell’infanzia vale indiscussamente tutt’oggi la grande lezione montessoriana. In che cosa consiste l’intelligenza secondo Maria Montessori? Essenzialmente nel fare ordine dal caos delle informazioni percettive che arrivano confusamente al bambino. Attraverso i sensi il bambino riceve moltissimi stimoli ma inizialmente non sa di che farsene. È perciò un lavoro ed una grande fatica che stanca facilmente il piccolissimo. L’apprendimento consiste dunque nel fare ordine all’interno del caos percettivo attraverso la capacità della mente di “distinguere” e “classificare”. È questa la funzione del materiale sensoriale messo a disposizione del bambino: da tutti gli attributi che una determinata cosa può avere il bambino attraverso il suo impiego si accorge che può “estrarne”, attraverso quello che ella chiama “isolamento” uno: la dimensione, la forma, il colore, la temperatura, ecc. ed apprende in questo modo che gli oggetti sono dotati di un numero elevato di attributi possibili ma che tuttavia possono essere scelti e isolati, oppure classificati (raccogliendo tutti gli oggetti che hanno una determinata caratteristica) o anche ordinati (attraverso la graduazione degli attributi, ponendo ad esempio in. gradazione il colore dal più chiaro al più scuro o viceversa). È importante tenere presente che il modo umano di conoscere è proprio questo: l’uomo conosce le cose attraverso i loro attributi e la possibilità di discriminare le differenze fra di essi. Ed è mettendo a posto le cose (classificare, seriare) che il bambino mette ordine nella sua mente.

L’espressione “cognizione situata” è stata coniata per riflettere la naturale spinta della mente verso l'ambiente esterno, fisico e sociale e, al contempo, il radicamento corporeo della stessa. E il bambino fin dalla nascita è predisposto per il mondo esterno e lo manifesta attraverso il desiderio incessante di muoversi all’interno di esso. 

3.3. Reciprocità fra mente e movimento

È stato spiegato che i neuroni-specchio sono neuroni che si attivano sia quando un individuo compie un’azione che quando osserva un’azione compiuta da un altro: hanno cioè la capacità di “riflettere” le azioni osservate dagli altri come se fossero compiute direttamente e in prima persona. Non solo il movimento è fondamentale per compiere le azioni ma lo è anche l’osservazione degli altri e tale replicazione gioca un ruolo nei processi di comprensione delle intenzioni degli altri e, di conseguenza, di un importante spettro delle emozioni altrui. 

Già nel 1936 Maria Montessori affermava che il suo modello educativo si basava sulla consapevolezza dell’importanza fondamentale del movimento per la “costruzione intellettuale”: per la grande pedagogista è importante inoltre ricordare che vi è un “periodo sensibile” in relazione al perfezionamento dei movimenti. Si tratta di un momento della vita “speciale” nel quale il bambino “analizza” i movimenti globali e fini e conseguentemente si “specializza” nella loro acquisizione e nella loro esecuzione precisa e funzionale. Il bambino è infatti in grado di “economizzare” i movimenti, nel senso che diviene via via sempre più capace di selezionare quelli efficaci e di svolgerli con armonia e trovandosi a proprio agio, eliminando ogni movimento goffo o inappropriato. 

Secondo la Montessori il movimento va compreso nella sua essenza, cioè nella sua “incarnazione funzionale dell’energia creatrice” e in quanto tale è costruttore della conoscenza perché è il mezzo che il bambino ha a disposizione per entrare in contatto con la realtà esterna, perciò, si alimenta e cresce per mezzo delle acquisizioni conseguite nel mondo esterno. In questo senso, è attraverso il movimento che il bambino acquisisce (o meglio, auto costruisce) concetti astratti come ad esempio lo spazio e il tempo. Dunque, attraverso il movimento il bambino diviene il “costruttore” delle proprie abilità in cui l’imitazione non è una semplice riproduzione ma uno sforzo per trasformare un lavoro psichico interiore creativo. In altri termini, il cervello svolge una duplice funzione: da un lato guida il corpo per dare una direzione al movimento in termini di efficacia, dall’altro riceve dall’esperienza del movimento stesso il suo nutrimento per autocostruirsi e crescere. 

Questo perché è il movimento che dà le necessarie energie all’immaginazione poiché dal nulla non si crea nulla e l’immaginazione deriva dal rapporto con la realtà.

La teoria dei neuroni specchio trova dunque una inaspettata e sorprendente coincidenza con il pensiero pedagogico di Maria Montessori nel senso che il movimento diretto del bambino – ma anche il movimento sviluppato agli altri – lascia un’impressione, cioè una traccia e un’impronta nella mente del bambino. È un effetto prodotto da uno stimolo esterno sui sensi ed è un modo per ricevere informazioni dall’esterno che per il bambino piccolo avviene attraverso i mutamenti dell’ambiente che coglie attraverso i suoi organi specializzati (vista, udito, tatto, ecc.).  Tale stimolo ha anche il significato di produrre un impatto emotivo importante.  

Le impressioni che i bambini ricevono dall’ambiente attraverso i sensi non solo penetrano nella mente, ma la formano: Maria Montessori utilizza il termine “impressione” nel suo senso letterale, vale a dire fa riferimento alle esperienze sensoriali che provengono dall’ambiente e si “imprimono” nella mente. Tutto questo avviene perché la mente dei bambini è dotata di una particolare conformazione e sensibilità ricettiva per la quale, mentre “assorbe” le impressioni dall’ambiente, si auto-costruisce e riesce a farlo con prodigiosa abilità. Si tratta di un principio importante che è destinato ad influenzare anche i processi educativi: lo scopo della Casa dei Bambini non è dunque quello di “istruire”, ma di accompagnare e aiutare la mente infantile a costruire interiormente ciò che assorbe dall’ambiente.

Un’altra importante testimonianza in relazione al movimento come sviluppo globale del bambino (e perciò anche della mente) è rappresentata dall’ungherese Emmi Pikler che ha visto nelle attività posturali e cinetiche dei bambini piccoli la “grammatica” fondamentale dello sviluppo cognitivo, emotivo e sociale. Il bebè quando si muove “vive” il corpo: le posture che adotta o il movimento che fa di propria iniziativa se da una parte varia la posizione del corpo nello spazio, dall’altra gli fa sentire nello stesso tempo le condizioni toniche del proprio corpo. Quando il bambino si muove è perciò costantemente alla ricerca di un equilibrio fra la propria iniziativa di movimento e la percezione delle buone condizioni toniche del corpo. Ed è proprio questo che l’educatrice può vedere: è il repertorio di comportamenti motori del bambino che si manifesta a proprio agio – quando cioè si osserva che i suoi movimenti sono privi di contrazioni, privi di ipertonie ed è assente qualsiasi segnale di disagio – che è per lei segno che le cose stanno andando bene. I movimenti e le posture che il bambino a proprio agio che esercita in armonia e in piena scioltezza sono il segno che sta facendo bene il suo mestiere di crescere. È il suo modo di affrontare la complessità crescente della conquista della propria organizzazione tonica in funzione delle leggi della fisica per rimanere padrone del proprio equilibrio. L’acquisizione profonda del controllo delle posture e dei movimenti nello spazio costituiranno poi la base del proprio rapporto con l’ambiente e delle regole dell’interazione con i contesti e con gli altri.

Quando Maria Montessori e Emmi Pikler sviluppavano i loro progetti educativi le neuroscienze non esistevano ancora. Eppure, in seguito le neuroscienze confermeranno sostanzialmente questi assunti, daranno nuovo sostegno a queste pratiche e le arricchiranno di nuove evidenze. Sappiamo che le funzioni motorie comportano processi di maturazione che vanno oltre l’affinamento delle capacità di movimento ma trascina le funzioni di esplorazione del mondo circostante oltre che linguistiche ed emotive. Nel corso del suo processo evolutivo il cervello ha infatti bisogno di esperienze tattili, visive e motorie come punto di partenza per la costruzione delle aree superiori come quelle del linguaggio e del pensiero complesso.

3.4. Le neuroscienze fra autopoiesi e autoeducazione

La lettura su basi biologiche che Maturana ha fatto dei viventi (dagli organismi unicellulari all’uomo) comporta non poche conseguenze anche per quanto riguarda l’educazione. Gli organismi sono autopoietici, ossia si costruiscono da soli e in forma relativamente autonoma a spese dell’ambiente purché sussistano le condizioni ambientali minime per la sopravvivenza. Da qui l’importanza – è il tema centrale della neuropedagogia – del principio della plasticità del cervello che è in grado di modificare la propria struttura sulla base dell’esperienza che trova oggi ampie conferme. Diminuire o aumentare le esperienze significa influenzare le modificazioni cerebrali che determinano lo sviluppo delle capacità personali. 

Dobbiamo perciò senza dubbio optare, come diceva Morin, una testa ben fatta piuttosto che ben piena. Questo implica che ogni bambino è unico perché è unica la maturazione del suo cervello e deriva da qui la necessità dei contesti educativi di attrezzarsi per accogliere la diversità, con la conseguente necessità di ripensare gli approcci tradizionali basati sugli stessi metodi e strumenti per tutti.
Il nido e la scuola dell’infanzia per la loro struttura e organizzazione - rispetto ai gradi scolastici successivi - sono particolarmente in grado di fornire garanzie di differenziazione dei metodi e delle pratiche per andare incontro alle difficoltà dei bambini attraverso l’offerta di esperienze cognitive, affettive, relazionali e di vita diverse e complesse. Questo permette ai bambini di provare e di provarsi in una situazione libera, favorendo così la creazione di nuove strutture cerebrali.  

Il bambino, mentre fa, vede ciò che fa e ciò che succede mentre fa, prendendo così atto dell’efficacia e delle conseguenze delle sue azioni. A volte agisce a caso, ma a poco a poco impara ad agire sulla base di uno scopo: non solo, dunque, agisce ma rifletta sulle proprie azioni e sugli esiti finali che le proprie azioni comportano. E tutto questo ha un’influenza determinate nella struttura del cervello come processo autopoietico.

Lo sviluppo avviene attraverso la costante interazione con l’ambiente esterno: esso costituisce la piattaforma di base su cui fondarsi ed è destinato perciò ad avere un’influenza profonda. Derivano essenzialmente da qui due principi fondamentali. 

Il primo è che l’ambiente deve essere prevedibile e leggibile per il bambino: il riconoscimento e la ricorsività rappresentano un’autentica garanzia di familiarizzazione e quindi di appropriazione tranquilla e sicura. Il secondo è che il bambino ama l’ambiente e si sforza di assimilarlo. 

È in questo senso che si parla di “bambino libero in un ambiente preparato”: la libertà è intesa come la condizione necessaria per lo sviluppo sano, sia sul piano biologico che su quello psichico e l’adulto rispetta la libertà del bambino attraverso la capacità dell’adulto di offrire l’aiuto giusto che non può essere che individuale; conseguentemente anche l’aiuto all’espansione della vita di ogni bambino non può che passare attraverso l’osservazione individuale perché ogni vita è un valore unico e in sé.

Ovviamente non vi è libertà del bambino senza un accompagnamento e una guida attenta e amorevole dell’adulto.

L’adulto ha il compito di creare l’ambiente adatto per facilitare il bambino nel raggiungimento dei suoi scopi. Sarà poi il bambino a vivere la propria vita attiva e ordinata nell’ambiente, attraverso la libertà nella scelta e nell’esecuzione del lavoro, utilizzando i materiali di sviluppo o svolgendo altre attività. Questo anche perché il bambino ama risolvere da sé i problemi che passo passo gli si presentano dinnanzi nella vita pratica. 

3.5 Il corpo emotivo

Cartesio era sicuro delle “certezze della ragione e sono serviti quattro secoli per capire che l'apparato della razionalità non è indipendente da quello della regolazione biologica, e che le emozioni e i sentimenti spesso sono in grado di condizionare fortemente, e a nostra insaputa, le nostre convinzioni e le nostre scelte.

Se improvvisamente lungo la nostra strada ci imbattiamo in un cane che emette segnali di aggressività o addirittura ci aggredisce, in seguito alla sola vista di un altro cane determinerà una reazione fisica di sudorazione e di batticuore quali segnali somatici di paura legate al ricordo vissuto di quella prima esperienza di minaccia o di aggressione. L’emozione è qualcosa di simile a un ricordo che viene amplificato e riscaldato, è il ritorno potente alla mente di qualcosa di già vissuto e che ha un significato importante per noi.

Per spiegare le emozioni Antonio Damasio ha introdotto il concetto di “marcatore somatico” che si manifesta quando si riattivano delle sensazioni anche a livello fisico vissute in precedenza e che ci avverte sulla natura favorevole o sfavorevole dello stimolo e perciò ci aiuta a prendere una decisione. Durante la nostra vita accadono molte cose che conseguono degli esiti e cadono sotto la nostra esperienza: alcune possono essere particolarmente piacevoli, altre spiacevoli. In seguito, quando un’esperienza si presenterà in modo simile a quella del passato, la riconosciamo per analogia e le attribuiamo un significato; in questo modo la nostra mente prende in considerazione il peso emotivo che deriva dalle nostre precedenti esperienze, fornendoci una risposta sotto forma di sensazione forte e potente che può essere tanto quello della paura che ci fa fuggire a precipizio o che ci blocca o all’opposto può essere quello del piacere provato da un’esperienza che ci aveva colpito in passato e che si ripropone o anche dell’incontro di una persona amata. Tutto questo avviene sulla base di segnali somatici (il brivido di paura, il batticuore di un incontro) che arriva alla mente e che la condizionerà nella presa di una decisione.

Le emozioni, dunque, influenzano le funzioni cognitive e le orientano esercitando un effetto sulla memorizzazione delle esperienze e le funzioni cerebrali sono perciò influenzate dalle esperienze del corpo; a sua volta il cervello impara a reagire e ad interagire alle emozioni alla ricerca di un equilibrio interiore che varia per ciascuno. Sul piano neuronale il cervello si organizza in funzione degli eventi che accadono: alcuni gruppi di neuroni sono particolarmente attivi, alcuni si rafforzano a scapito di altri che divengono meno attivi. In altre parole, sono selettivi in funzione, anche, alle esperienze vissute.

A tutto questo si aggiunge un altro aspetto di grande rilevanza: la portata della scoperta dei neuroni specchio risulta molto più ampia rispetto a quanto avrebbe potuto apparire a prima vista. La scoperta che i neuroni che vedono un’azione compiuta da altri esercitano le connessioni neuronali motorie come se fosse lo stesso soggetto che osserva il movimento a compiere fisicamente l’azione è gravida di conseguenze. Il neurone dell’osservatore rispecchia il comportamento dell’osservato come se stesse compiendo l’azione lui stesso. Il cervello fa proprie, per così dire, le azioni dell’altro, le riconosce, le interpreta senza avere bisogno di ripeterle o di mimarle fisicamente. Riconosce in altre parole la mente dell’altro: vede le azioni che compie e le interpreta secondo la propria esperienza e interagisce con esse sotto forma di scambi molteplici e differenti. 

Tutto questo comporta ricadute importanti anche sull’educazione, compresa quella della prima infanzia.
Le emozioni accompagnano tutta la vita dell'uomo e si evolvono con il suo sviluppo e i relativi cambiamenti: ciò che pare universalmente condiviso è che le emozioni affondano le loro radici nell'infanzia. Donald Winnicott le spiega essenzialmente come giudizi di valore, perché nascono dal confronto fra il primitivo senso di onnipotenza che accompagna ogni bambino al momento della nascita e la successiva (a volte dolorosa perché non facilmente accettabile) scoperta delle proprie capacità e dei propri limiti. Da qui l'idea di transizione cara a Winnicott. Si tratta della scoperta di non riuscire a fare tutte le cose che si vorrebbe fare, il timore di non essere capaci e di non riuscire in un'impresa, o anche l'impossibilità di raggiungere un traguardo prefissato, la paura di perdere qualcosa e così via. E questo provoca frustrazione, vergogna, senso di colpa. La scoperta dell'onnipotenza e della limitatezza genera inizialmente frustrazione e rabbia, ma produce in seguito l'accettazione del senso del limite e la conseguente necessità di confidare negli altri. Il passo successivo e conseguente è l'insorgere dell'accettazione degli altri, delle prime forme di solidarietà, della partecipazione nel gruppo, delle prime forme di collaborazione, dello sviluppo di un atteggiamento cooperativo e di una disponibilità fiduciosa al contesto che circonda il bambino. La frustrazione e la rabbia possono così trasformarsi in fiducia e speranza, solidarietà e compassione.

È possibile educare alle emozioni? 

L’empatia – parola chiave dei neuroni specchio – può essere “insegnata”?
Le emozioni – come lo sono ad esempio l’empatia, la vergogna o la compassione – rivestono notevole importanza perché possono essere intese come una sorta di investimento: attraverso il confronto con l’ambiente esterno, parlano del bambino, manifestano il suo stato di benessere.
Il fatto che un’emozione sia qualcosa di non direttamente controllabile dal soggetto che la prova non significa necessariamente che sia qualcosa di irrazionale e non gravitante nella sfera cognitiva. Si tratta di un aspetto importante perché se l’emozione rientra nell’ambito della cognizione significa che il soggetto ha la possibilità, attraverso la pratica dell’autocoscienza – va ricordato qui il principio biologico dell’autopoiesi - di effettuare dei miglioramenti.

In altre parole, provare emozioni significa valutare la realtà ed effettuare un confronto fra la nostra situazione (o quella nella quale pensiamo di essere immersi) e la realtà (o come noi crediamo che sia fatto il mondo, compresa la gerarchia di valori a cui noi siamo legati ed a cui prestiamo fede).
Anche l’empatia è una valutazione relativa a ciò che accade intorno a noi ed a cui aderiamo perché ‘ci tocca’, sentiamo cioè la cosa a noi vicina. Sul piano educativo è utile richiamare la dimensione cognitiva delle emozioni allo scopo di costruire consapevolezze intorno ad esse. Provare empatia per qualcuno significa mettersi nei suoi panni. Vuol dire cercare di comprendere che cosa proveremmo noi se fossimo al suo posto, come ci comporteremmo e come reagiremmo. Rappresenta un giudizio su ciò che sta accadendo ad una persona e riteniamo ad esempio che non dovrebbe succedere quando sta succedendo perché se accadesse a noi si tratterebbe di qualcosa di negativo.
Inevitabilmente un simile giudizio dipende dalle idee che il soggetto si è fatto relativamente a ciò che è buono o ciò che non è buono; dipende in altri termini dalla stessa concezione etica propria di ogni persona.

In riferimento al nido e alla scuola dell’infanzia, il principio della sezione (o del gruppo) come comunità, la costruzione di un pensiero solidale, il lavoro di piccolo gruppo (in cui i rapporti sono faccia a faccia, in cui ognuno impara a tenere conto dell’altro ed in cui ognuno scopre che coesistono punti di vista diversi ed abilità diverse) sono strumenti efficaci della scuola per educare all’empatia.
Il nido e la scuola dell’infanzia costituiscono in questo senso la prima palestra di democrazia. In una società democratica nella quale tutti i cittadini hanno uguali diritti ed uguale valore, è importante che ogni persona abbia interesse per gli altri (comprese le loro difficoltà e le loro sofferenze) ed avvertire che i loro problemi sono ‘comuni’, ossia della comunità. Il diritto – dovere alla cittadinanza si esercita non solo su sé stessi ma anche sugli altri.

Una strada efficace in questa direzione può essere quella di aiutare i bambini al ‘decentramento’ cioè ad immaginare le esperienze di altri, il loro mondo interiore. Si tratta di attribuire pensieri ed emozioni alle altre persone che stanno vicino a noi.

Sul piano delle azioni concrete, limitandoci ad alcuni semplici spunti, si può pensare a:
- abituare i bambini ad ascoltarsi l’un l’altro: attraverso l’ascolto è possibile provare interesse per persone al di fuori di sé ed immaginare il mondo interiore dell’altro;
- parlare di noi: nella comunità / sezione sono presenti tante storie personali che ogni mattina si incontrano e si intrecciano insieme; abituare i bambini a narrare le proprie esperienze ed a prendere atto – rispettandole – quelle degli altri poiché ognuno ha una propria realtà;
- sviluppare un lessico emotivo condiviso all’interno della sezione attraverso narrazioni che rappresentano modalità diverse di vita, così come la vulnerabilità umana, l’altruismo, l’aiuto reciproco e così via;
- narrare storie (sia tratte da libri sia inventate, di animali e di uomini) come occasione per attribuire ai personaggi della narrazione pensieri ed emozioni come gioia o dolore, vergogna o compassione;
- mettere in scena come capacità di mettersi nei panni di un altro (un personaggio) ed a congetturare come può essere la sua interiorità;
- educare all’interculturalità attraverso la presa d’atto di modi diversi (e spesso difficili) di affrontare le difficoltà della vita, apprendendo informazioni su classi sociali, condizioni dovute alla differenza di genere, lotte finalizzate al miglioramento della propria e dell’altrui vita;
- educare alla diversità prendendo atto che si può essere differenti l’uno dall’altro e che è possibile convivere insieme;
- educare alla cittadinanza attraverso il lavoro di gruppo e di piccolo gruppo.

3.6. La mente attrezzata

Alla domanda su che cosa c’è in comune fra noi e il computer non possiamo che individuare una risposta: l’archivio.

Per quanto riguarda il computer la risposta è facile perché sappiamo che il computer non è capace di pensare ma può essere paragonato a un immenso magazzino di informazioni; e se un computer è collegato in rete ha la possibilità di attingere alle informazioni di tutti gli altri computer a cui può accedere. La reti computazionali – che hanno una somiglianza molto forte con le reti neuronali del cervello – sembrano avere risolto ora l’antico sogno dell’uomo della Torre di Babele e della Biblioteca di Alessandria, vale a dire un luogo nel quale sono raccolti tutti i saperi. 

Per la mente umana, la questione è differente. Intendiamo qui utilizzare il termine inconscio nel suo significato etimologico, senza scomodare il complesso sistema di riferimenti che affondano nell’infanzia dimenticata di ognuno di noi che ci ha suggerito Freud. Sul piano letterale la parola fa riferimento semplicemente a ciò che non è conosciuto o che si ignora. Ci sono due tipi di cose che ignoriamo: quelle che non conosciamo per niente e quelle che abbiamo deciso di dimenticare. Ci riferiamo qui alle seconde: normalmente per imparare a fare una cosa è necessario che ci applichiamo con attenzione (ad esempio, imparare a guidare l’automobile), poi a poco a poco semplicemente ci abituiamo ad applicare le procedure senza pensarci. La mente umana compie in questo modo un processo di sintesi, nel senso che automatizza le procedure per economizzare il pensiero procedurale e imparare a memoria i passaggi significa sgombrare la mente per potere contemporaneamente pensare o occuparci d’altro. L’inconscio è perciò costituito per noi dalle cose che sappiamo e che sappiamo talmente bene da relegarle nella cantina della nostra mente delle cose dimenticate e da ritrovare più o meno velocemente in caso di necessità. A ben vedere c’è qualcosa di paradossale in tutto questo, una sorta di capovolgimento. Il conscio è all’opposto ciò che ancora non sappiamo e di cui l’attenzione vigile si fa carico per accoglierla, assimilarla ed assorbirla e alla fine depositarla anch’essa nel cassetto della mente per lasciarla a disposizione in caso di necessità. 

E le differenze iniziano qui. Il computer è in grado di rintracciare le informazioni dalla rete sulla base delle domande che vengono poste e dal software che ne governa il funzionamento.
Ciò che sul piano umano fa la differenza, fra tutte le possibili, sono le combinazioni che la mente del bambino costruisce nel suo approccio con le esperienze. Se, come dice Maturana, siamo delle macchine autopoietiche significa anche che, sulla base di come siamo fatti e su come facciamo tesoro delle nostre esperienze di vita, sviluppiamo una sensibilità maggiore per una certa cosa invece che per una certa altra, che sviluppiamo delle propensioni e delle preferenze che a loro volta rappresentano un punto di partenza per nuove autocostruzioni. Tutto questo si chiama specializzazione e ci accompagna – chi più e chi meno – sostanzialmente per tutta la vita.

È per questo che la domanda che con insistenza circola di questi tempi che è quella del rapporto fra bambino e tecnologia, se gli strumenti digitali sono un vantaggio o un rischio, se favoriscono lo sviluppo o se costituiscono un rischio, ecc. è a nostro avviso una domanda in sé sbagliata o che, almeno non va posta in questi termini. 

Nido e scuola dell’infanzia (così come anche la famiglia a casa) sono contesti educativi e in questo senso è da considerarsi buono tutto ciò che favorisce lo sviluppo ed è cattivo tutto ciò che lo interrompe o lo ostacola. 

In quanto nati in un’epoca in cui le tecnologie digitali sono diffuse ovunque i bambini di oggi sono senza dubbio “nativi digitali”. Questo però non esclude che lo sviluppo segua la sua natura e segua il suo corso. E questo significa che, nonostante l’era digitale, continuiamo ancora ad essere – come si ha spiegato Humberto Maturana - delle macchine viventi che funzionano secondo le leggi della biologia. Noi siamo delle macchine biologiche, l’intelligenza artificiale è una macchina potente ma non vive ma a sua volta è guidata da un’altra macchina biologica che è l’uomo. E cosa fa quella macchina biologica che è l’uomo? Apprende dal passato come risultato del comportarsi dell’organismo subordinato al mantenimento della sua circolarità basilare consistenti nelle interazioni utili in cui può entrare senza perdere la propria identità.  “Tutto il nostro vivere come esseri umani – dice Maturana - è in quanto tale politico, perché genera mondi, e i mondi che generiamo con il nostro vivere e convivere nascono dalle emozioni che fondano le risposte consapevoli o inconsapevoli che forniamo a tali domande.” In altre parole, nella nostra vita andiamo continuamente alla ricerca di quelle interazioni ricorrenti con l’altro che ci legittimano e che legittimiamo. E questo significa – dice ancora Maturana - che come esseri umani “nasciamo nell’amore e dall’amore dipendiamo.”

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