Rosa Agazzi per la pedagogia di oggi

In Italia il nome di Rosa Agazzi è relegato a un passato che non è più, fa parte di quell’archeologia pedagogica nazionale che è giusto richiamare per dovere storico ma che ormai ha poco a che fare con la pedagogia infantile di oggi. L’Italia del dopoguerra o della seconda metà del Novecento ha avuto fretta di dimenticate il proprio passato e spesso lo ha fatto senza preoccuparsi di effettuare le necessarie distinzioni e, per quanto riguarda la pedagogia si è buttata in una nuova rinascita che ha visto diversi protagonisti da cui nel tempo è emerso un nome al di sopra di tutti gli altri e che è divenuto universalmente noto: è il nome di Loris Malaguzzi.
La pedagogia di Rosa Agazzi è stata a lungo dimenticata e il suo nome è stato ed è ancora non più di un riferimento che si incontra nei manuali di storia dell’educazione. Eppure, la grande esperienza agazziana è molto più presente nelle pratiche quotidiane della scuola dell’infanzia di oggi di quanto non siamo disposti a pensare e a immaginare. Parole come “contrassegno”, “museo”, “cianfrusaglie”, “lingua parlata” fanno irriducibilmente parte del linguaggio della pedagogia infantile di oggi. Senza dubbio Rosa Agazzi, attraverso la sua reinterpretazione e insieme critica dell’esperienza di Froebel, ha rivoluzionato la pedagogia della prima infanzia, perché ha posto al centro dell’interesse educativo il bambino e la sua esperienza all’interno di un ambiente accogliente e famigliare. Si tratta di un approccio che è esattamente anche quello di oggi. La scuola dell’infanzia italiana è enormemente cresciuta nel secondo dopoguerra e lo ha fatto aggrappandosi e radicandosi alla grande esperienza di Rosa Agazzi. E nel tempo abbiamo dimenticato di esserle debitori.
Non va per altro dimenticato che l’oblio forzato della pedagogia agazziana in Italia trae la sua origine da un reiterato pregiudizio: il fatto che la proposta pedagogica di Rosa Agazzi sia stata adottata a modello durante il periodo fascista e che in seguito sia stata utilizzata come baluardo per una certa pedagogia della destra italiana post-fascista ha comportato la nascita di pregiudizi che ne hanno appannato in Italia l’immagine. Solamente in questi ultimi tempi, una rinnovata riflessione a cura della nuova generazione dei pedagogisti italiani, si sta facendo strada, pur lentamente, un certo recupero della visione pedagogica di Rosa Agazzi.
Ben venga dunque questa traduzione e ripubblicazione delle opere pedagogiche di Rosa Agazzi ai fini di una nuova riflessione e ricollocazione del suo pensiero educativo a distanza di oltre un secolo dalla sua prima pubblicazione che rappresenta un’importante lezione finalizzata ad imboccare una strada veramente europea dell’educazione infantile.

Per una Rosa Agazzi ritrovata

Per comprendere il significato e l’utilità di Come intendo il museo didattico anche alla luce dell’oggi, dobbiamo porci alcune domande sul contesto e sull’esperienza di Rosa Agazzi all’interno della sua epoca.
Qual è il merito di Rosa Agazzi che ha un valore anche per oggi?
In primo luogo, si tratta di una donna che, come è accaduta anche ad esempio a Maria Montessori, ha affrontato il problema dell’infanzia non da un punto di vista esclusivamente domestico come poteva essere normale alla sua epoca, ma in termini culturali, sociali e politici anche attraverso le sfide dei pregiudizi del suo tempo.
In secondo luogo, perché si tratta di una donna che è partita da un contesto difficile del suo tempo (nel suo caso il contesto rurale della realtà Bresciana, così come Maria Montessori era partita dalla periferia degradata di Roma e da un lato Emmi Pikler e dall’altro Elinor Goldshmied dall’orfanatrofio), manifestando la propria indignazione nei confronti delle situazioni difficili dell’infanzia, denunciandole in modo energico per porle all’evidenza di tutti.
In terzo luogo, ha aperto nuove sfide affrontando con coraggio, determinazione e tenacia i problemi nei quali si è imbattuta ed ha avuto una ferma volontà di risolverli. In particolare, ha affrontato i problemi che le si sono presentati attraverso lo sviluppo di un vero e proprio laboratorio della conoscenza, quale è – fra gli altri – Come intendo il museo didattico.
In quarto luogo Rosa Agazzi affrontò con notevole consapevolezza pedagogica le emergenze sociali del proprio tempo, riconoscendo come l’educazione potesse rappresentare uno strumento concreto di emancipazione individuale e collettiva. La sua azione educativa si rivolse con particolare attenzione ai bambini provenienti dal contesto rurale, ai quali intese offrire competenze essenziali per orientarsi con crescente autonomia tanto all’interno quanto all’esterno dell’ambiente scolastico. Tale prospettiva si tradusse nella valorizzazione di apprendimenti strettamente connessi alla vita quotidiana: dall’acquisizione di corrette pratiche igieniche, fondamentali per la tutela della salute personale e della comunità, fino all’apprendimento della lingua italiana in sostituzione dell’uso esclusivo del dialetto, considerato uno strumento indispensabile per ampliare le possibilità di comunicazione, partecipazione sociale e accesso alle opportunità formative. Attraverso l’educazione dei bambini, Agazzi mirava inoltre a produrre un effetto di ricaduta sulle famiglie, promuovendo processi di crescita culturale e di miglioramento delle condizioni di vita dell’intera comunità rurale.

Rosa Agazzi si baserà essenzialmente sulla sua conoscenza pratica e diretta degli asili ispirati a Ferrante Aporti e trarrà spunto dalle insufficienze della pratica educativa quotidiana del suo tempo e da una ricerca-azione con al centro il bambino, i suoi bisogni e il suo potenziale. Conseguentemente, a suo avviso una scuola materna efficiente in grado di fare “il bene del bambino italiano” richiedeva:

• un’osservazione sistematica e rigorosa dell’organizzazione degli spazi, dell’arredo scolastico e delle pratiche della vita quotidiana, considerati elementi costitutivi del processo educativo. Ogni aspetto dell’ambiente viene progettato e analizzato in funzione della progressiva conquista dell’autonomia del bambino, affinché egli possa agire con crescente indipendenza;
• un’adeguata preparazione delle educatrici, soprattutto in ambito pratico: dovevano fare del bambino il proprio oggetto privilegiato di studio; dovevano conoscerne le caratteristiche e le attitudini, così come dovevano conoscerne la storia personale, la provenienza famigliare e il mondo culturale di appartenenza. Elementi, questi, ritenuti imprescindibili per comprendere il significato delle sue esperienze ed orientare consapevolmente l’azione educativa. Il percorso di apprendimento prende dunque avvio dagli interessi del bambino, da ciò che gli è familiare e dalle esperienze già vissute, affinché egli possa sviluppare progressivamente le proprie potenzialità. Questo processo, tuttavia, si realizza sempre all’interno di una dimensione comunitaria: la relazione con i pari e con gli adulti costituisce infatti una componente essenziale dell’esperienza educativa, in quanto favorisce la crescita affettiva, sociale e cognitiva del bambino, promuovendo al contempo il senso di appartenenza alla comunità e la progressiva costruzione della propria identità;
• l’adozione degli eventi e delle azioni della vita quotidiana come grande strumento di educazione e di formazione: è dalla vita di tutti i giorni, dai piccoli episodi della vita quotidiana, è da ciò che accade ogni giorno ed ogni ora che i bambini desumono le regole della vita, che acquisiscono via via le norme che caratterizzano la vita personale e sociale, è dall’esperienza di ogni giorno che i bambini traggono insegnamenti per la vita futura. 

In questi punti si racchiude la concezione educativa di Rosa Agazzi. La scuola materna ha una funzione (diremmo noi oggi: una mission) essenzialmente sociale, di formazione alla cittadinanza. La quotidianità assurge a importante strumento per la formazione del bambino ai più alti valori sociali, morali e civili.
Non solo. La scuola materna diviene anche un supporto indiretto per orientare ed aiutare la famiglia che, se vuole, può trarre spunto dalle buone pratiche della vita quotidiana per comportamenti e abitudini che possono essere estese anche nella vita del bambino a casa. La vita quotidiana diventa in questo senso uno strumento potente di educazione. Raccogliere le foglie in giardino in autunno, apparecchiare e sparecchiare la tavola, riporre in modo ordinato i propri vestiti, mantenere pulita la stanza, dare quotidianamente da mangiare agli animali presenti nel cortile, preparare il terreno per la semina in autunno e coltivare l’orto in primavera: erano queste le attività pratiche che Rosa Agazzi proponeva nella sua scuola materna. Ed erano tutte pratiche che le madri e i padri svolgevano a casa nell’ambiente rurale di Mompiano e che la scuola materna recuperava nella quotidianità educativa caricandole di significati nuovi attraverso la creazione di una scuola viva, attiva, in cui i bambini erano protagonisti e in cui avevano la possibilità di esprimere le loro potenzialità. La vita quotidiana si configurava in questo senso come un grande processo, nello stesso tempo di auto e co-educazione.
Il compito dell’educatrice è, conseguentemente, quello di “dare forma educativa” alle propensioni fisiche e spirituali dei bambini, affinché arrivino ad acquisire le abitudini che gli servono per il futuro, principalmente attraverso le azioni. È per questo che la giornata educativa del bambino è organizzata sotto forma di una sequenza ordinata di impegni, di doveri e di compiti. Il bambino non deve solo imparare e acquisire delle abilità, ma attraverso di esse, sviluppare la capacità di lavorare, che consiste nel saper organizzare la propria opera, prevederne e pianificarne i necessari passaggi, ed essere capace di portarla a termine. Non si tratta perciò di un fare fine a se stesso, ma di un fare all’interno di un sistema culturale e sociale.
Non va dimenticato che, per Rosa Agazzi, ogni bambino non è portatore solamente di una cultura che proviene dalla sua famiglia e dal suo ambiente sociale di appartenenza, ma è anche portatore, dentro di sé, di un “germe vitale” che gli permette una crescita personale e autonoma. Il progetto della Agazzi è finalizzato perciò alla conquista di una serie di autonomie personali di carattere pratico e legate alla vita quotidiana che rappresentano la base per la conquista di altre autonomie future. 

È in questa prospettiva che Rosa Agazzi pone l’accento, sul piano personale, su conquiste quali:

• l’igiene personale perché essere ben ordinati e puliti costituisce un punto di partenza importante per la futura vita sociale;
• l’igiene fisica, intesa come salute del corpo che si esprime nella vita all’aria aperta, alla valorizzazione dei movimenti globali e fini e in generale al benessere psicofisico;
• l’ordine inteso sia come capacità di avere cura dei materiali e degli oggetti a disposizione (e questo assume anche il significato di rispetto dell’altro all’interno della vita di comunità rappresentata dall’aula scolastica), ma anche come capacità di organizzazione interiore. 

Sul piano delle conquiste sociali, la scuola materna è intesa come una comunità in cui è privilegiata la reciproca convivenza e il reciproco rispetto. In questo senso, le acquisizioni più importanti sono:

• il rispetto degli altri e l’acquisizione di un senso di giustizia attraverso l’attenzione a forme di uguaglianza ed evitando ogni elemento discriminante;
• il reciproco ascolto: ognuno ha qualcosa di importante da comunicare e ognuno merita di essere ascoltato con attenzione senza escludere nessuno;
• forme diverse di mutuo aiuto, in cui il più grande ‘adotta’ il più piccolo e lo aiuta ad affrontare i piccoli problemi della vita quotidiana, oppure in cui vige la reciproca collaborazione e il reciproco pieno rispetto;
• la costruzione di un comune senso di appartenenza attraverso la costruzione di un senso di comunità all’interno della scuola materna. 

Il bambino di Rosa Agazzi è essenzialmente un bambino operoso, che interviene sulla realtà e sul proprio ambiente e che cresce attraverso il lavoro educativo. Siamo ben lontani dalla concezione del tempo in cui gli asili erano intesi essenzialmente come luoghi di custodia e di assistenza caritatevole in cui i bambini dovevano essere ricettori passivi dell’azione degli adulti che tutto decidevano, tutto predisponevano, tutto facevano.

In quest’ottica un’attenzione importante veniva attribuita alla formazione ed al ruolo dell’insegnante. Da un lato la maestra deve essere dotata di capacità umane profonde che, attraverso la propria sensibilità, il proprio spirito di osservazione, la propria capacità comunicativa, accogliente e tranquillizzante, restituivano al bambino sicurezza e lo mettono in condizione di essere partecipe e attivo. Dall’altro le era richiesto di essere dotata di una professionalità adeguata indispensabile per l’attivazione di un buon processo educativo. Nel complesso perciò la maestra: 

• deve essere dotata di ampia e amorevole disponibilità nei confronti dei bambini;
• deve possedere capacità pratiche per la preparazione del lavoro e per la predisposizione dei materiali didattici per affiancare i bambini nella vita di tutti i giorni e nelle attività di volta in volta previste;
• deve essere dotata di una cultura adeguata;
• deve essere ‘educatrice per tutta la vita’, deve cioè fare dell’educazione una ragione personale di vita. 

Nei suoi scritti Rosa Agazzi si attiene sempre agli aspetti educativi e didattici e non parla mai di politica ma è evidente che il suo intento, pur non esplicitamente dichiarato, è eminentemente politico. Ciò che appare è che Rosa Agazzi, per merito soprattutto del suo direttore e mentore Pietro Pasquali, si muove nel clima di quel socialismo della fine dell’Ottocento e dei primi decenni del Novecento che aveva ormai perso l’ideale filosofico di pochi intellettuali per trasformarsi in un movimento di massa.
Rosa Agazzi si interessa con determinazione degli ultimi e si muove nella consapevolezza che la scuola rappresenta uno strumento indispensabile e potente per gli strati sociali più deboli. E di conseguenza, nella relazione tenuta al congresso di Torino del 1898, benché fosse una semplice maestra non esiterà ad esprimere con forza il suo punto di vista, vale a dire un attacco diretto ai programmi ed alle prassi scolastiche dell’epoca. Dirà:
Ma ciò che non è possibile perdonare e che irrita maggiormente è l'insania di coloro che rivolgendo ogni parte dell'insegnamento alla neonata memoria del bambino, lo fanno agire come una macchina, lo annoiano, lo stancano, lo incretiniscono. (…)
Il bambino non è nato per diventare una marionetta; se non sapete guidarne l'osservazione, il pensiero, l'azione, ritiratevi o studiate. (Agazzi, 1898, p. 7).
Si tratta, senza mezzi termini, di un vero e proprio attacco al governo dell’epoca. È lo stesso clima e una sintonia che possiamo definire insolita, con quanto dirà negli anni successivi Antonio Gramsci – ovviamente con altro spessore – quando affermerà che il buon governo si misura dalla qualità della sua scuola.
Gramsci pone al centro della sua filosofia della praxis la questione dell’egemonia (Baldacci, 2017). Il cambiamento si può generare attraverso la rivoluzione (intendendo questo termine nel suo senso propriamente etimologico del termine, ossia di “riavvolgere” di nuovo il gomitolo). La classe egemonica è contraria per principio al cambiamento e vuole lo status quo in quanto per essa vantaggioso, mentre le classi subalterne non possono fare la rivoluzione perché non ne hanno gli strumenti e sono privi del potere per farla. Occorre perciò che si muova qualcosa dalle classi subalterne, qualcuno che si elevi e che sia in grado di elevare il popolo facendolo uscire dal senso comune e dal “folklore” attraverso la costruzione di nuove consapevolezze. E lo strumento principe per la costruzione di tali consapevolezze è la scuola che è in grado di costruirle attraverso i saperi e la cultura. E, di conseguenza il maestro (l’insegnante) svolge un ruolo centrale in quanto assume un’iniziativa egemonica (svolge una funzione direttiva) pur provenendo da una classe subalterna e tenendo conto e a partire dal “senso comune” e dal “folklore” allo scopo di “elevarlo” attraverso una prassi dialettica che non solo parte dal basso, ma costruisce un progresso, attribuendo un valore alla cultura della minoranza subalterna. Anche per Rosa Agazzi non vi sono dubbi che una vita migliore per le persone passa dagli strumenti che la scuola può dare. È per questo che la scuola, la scuola ben fatta, quella che risponde veramente ai bisogni e ai diritti di ogni bambino, è uno strumento di libertà e una promessa di futuro.
Ed è per questo che l’educazione – un’educazione incentrata sul rispetto profondo di ogni bambino che sia in grado di offrirgli gli strumenti per il futuro – è un diritto di tutti e di ognuno e soprattutto di chi si trova nella condizione di ultimo. È questa la ragione per la quale Rosa propone come materiale didattico le cose più semplici e umili che possono catturare l’attenzione di ogni bambino o che comunque si possono incontrare nella vita di tutti i giorni.
L’arte di educare non deve avere preconcetti di mezzi: più si serve di mezzi semplici, più si avvicina ai bisogni delle classi meno abbienti; ne arricchisce l'intelligenza, perché la piega all'osservazione delle umili cose, le quali sono della vita parte non trascurabile; alimenta e disciplina le facoltà immaginative, perché insegna al fanciullo ad apprezzare e a giovarsi, ne' suoi giuochi, anche delle cose che sono poco più del nulla. (Agazzi, 1923: 13-14.

Il “Museo” come testamento pedagogico

Quando, nel 1923, il libro Come intendo il museo didattico nell’educazione dell’infanzia e della fanciullezza fu pubblicato, Rosa Agazzi aveva 57 anni: erano passati 34 dall’inizio del suo primo incarico - avvenuto nel 1889 - di maestra nel giardino d’infanzia (era un vecchio asilo ispirato al metodo di Ferrante Aporti che si approntava a diventare un asilo froebeliano: smontata la scalinata usata per costruire arredo a misura di bambino) di Nave in provincia di Brescia e 25 anni dalla famosa relazione tenuta al convegno di Torino nel 1898. Rosa Agazzi scrive il libro in una fase della sua vita nella quale è universalmente conosciuta e apprezzata sia per le sue idee sull’educazione che sulle sue scelte organizzative ed operativa. In questo senso il Museo didattico è un’opera della piena maturità, occupa un posto centrale nella pedagogia di Rosa Agazzi e rappresenta per certi versi il suo testamento pedagogico. 
Assieme alla Guida per le educatrici d’infanzia, Come intendo il museo didattico è una delle opere più mature del pensiero pedagogico e delle pratiche educative di Rosa Agazzi e costituisce un’eredità preziosa anche per gli educatori e gli insegnanti di oggi.
Ad eccezione della relazione tenuta a Torino nel 1898 (Agazzi, 1898) tutti i libri che Rosa Agazzi ha scritto hanno come uniche destinatarie le maestre: Rosa Agazzi scrive per sostenere e incoraggiare l’azione didattica delle insegnanti, per affiancarle nella giornata educativa dei bambini nella rinuncia ad affidarsi all’improvvisazione o a perdersi nella complessità delle dinamiche non sempre sotto controllo delle situazioni. Il suo obiettivo è la qualità del lavoro educativo come elemento indispensabile per le ricadute positive sui bambini. E la strategia proposta è chiara: osservare per fare, o, forse anche, osservare prima di fare.
Già da un primo sguardo al libro si può notare come sia essenzialmente orientato alle attività pratiche: l’indice rivela un libro organizzato in quattro parti ognuna delle quali propone una lista ragionata e ricca di proposte di attività da presentare ai bambini. Rosa Agazzi non pensava però a un semplice manuale di attività immediatamente pronte per l’uso. Non intendeva proporre, secondo il linguaggio di oggi, dei “surgelati didattici”, cioè dei materiali già pienamente strutturati e preconfezionati che fossero semplicemente e criticamente da applicare trasformando gli educatori in semplici esecutori.
L’Agazzi sapeva molto bene che il rischio poteva essere quello della cristallizzazione, vale a dire dell’applicazione acritica dei suoi insegnamenti, senza il filtro della riflessione personale da parte dell’educatore, senza un’attenzione accurata alla contestualizzazione delle scelte educative, senza la giusta attenzione ai principi a cui la sua proposta si ispirava. Crediamo che sia anche per questa ragione che all’inizio degli anni Cinquanta del secolo scorso, superati gli ottant’anni, Rosa Agazzi scrisse una lunga e amareggiata lettera personale a Carolina Gasparini che iniziava con queste parole: “La parola metodo mi fa paura”. Quella lettera è testimonianza di una preoccupazione legittima, in un contesto nel quale la sua proposta pedagogica di educazione infantile era già da tempo nota e universalmente diffusa.
La proposta di Rosa Agazzi si muove su due considerazioni a monte.
La prima riguarda i bisogni dei bambini che, come tali, sono marinai inesperti e privi di mappe per navigare nell’oceano della vita ed hanno perciò bisogno di una guida sicura rappresentata da un lato da strumenti che devono via via imparare a padroneggiare, dall’altro di acquisire le forme di sapienza per imparare via via ad orientarsi in un mondo pieno di cose e di eventi, carico di accadimenti continui che modificano costantemente il paesaggio di vita in cui si trovano. In questo senso, Come intendo il museo didattico non è un prontuario da fruire meccanicamente ma una mappa a disposizione per potersi orientare nel mare delle esperienze e dei saperi.
La seconda concerne la consapevolezza che il lavoro educativo è una professione complessa, che non si improvvisa, che richiede una preparazione pedagogica accurata e l’acquisizione di competenze professionali – costituite da un lato dalle conoscenze e dai saperi e dall’altra dalla sensibilità personale, dalla capacità introspettiva di comprendere veramente i bisogni di ogni bambino, dell’amore per il proprio mestiere, ecc. – che non si possono improvvisare e che richiedono un lavoro su di sé lungo e paziente.
Non dobbiamo lasciarci ingannare dalle parole. Rosa Agazzi usa con frequenza la parola “esercizi” e, in fondo, il Museo può essere inteso come una somma di esercizi: si tratta però di una visione di superficie che corre il rischio di non far trapelare la visione profonda di Rosa Agazzi. Senza dubbio il termine “esercizio” rimanda, nel linguaggio del tempo, ad un’idea diversa da quella odierna di all’idea di “esercitarsi” per imparare a fare bene una cosa o applicare correttamente una procedura: in questo senso l’esercitazione rimanda nel significato odierno all’idea di finzione, di fare qualcosa come se fosse vera pur sapendo che non lo è.  Il termine rimanda, nel significato di oggi, ad una funzione applicativa, ma non ci deve sfuggire che l’Agazzi faceva riferimento a qualcos’altro a cui ora noi possiamo attribuire il nome di pratica. Non solo perché il termine deriva dal latino praxis che ha il significato di fare. Mentre la parola esercizio rimanda all’idea di fare qualcosa per finta, la pratica rimanda all’idea di fare qualcosa per davvero, ossia per risolvere un problema, affrontare una situazione, o anche imparare a fare una cosa perché serve. In altre parole, gli “esercizi” di Rosa Agazzi non hanno la funzione di fare in modo che i bambini imparino ad applicare degli automatismi, ma che apprendano a compiere azioni (operative o cognitive che siano) che presuppongano una pratica riflessiva. Le pratiche, perciò, servono a fare meglio per pensare meglio e questo a sua volta ha la funzione di modellare l’agire del bambino. Gli “esercizi” di Rosa Agazzi, che noi contemporanei preferiamo chiamare “pratiche” hanno una funzione essenzialmente riflessiva e perciò insieme maturativa e di implicazione personale e diretta del bambino. Conseguentemente, la scuola materna di Rosa e Carolina Agazzi non è un campo di addestramento, né un posto che serve a fare passare il tempo: è un luogo di vita nel quale si fanno cose utili alla vita, un luogo nel quale ogni bambino si adopera al meglio a fare il suo mestiere di crescita. 

La valorizzazione degli oggetti di confine

Ai tempi di Rosa Agazzi non erano disponibili i giocattoli come li intendiamo noi. Ora sono molti i giocattoli a disposizione dei bambini e lo sono in modo assai diverso. Con il Novecento è nata l’industria del giocattolo che si è sviluppata a tal punto da soppiantare completamente la tradizione precedente. Ora quando pensiamo ai giocattoli per i bambini facciamo esclusivo riferimento a prodotti industriali che sono stati acquistati. Il gioco oggi è profondamente condizionato dalla civiltà economica e dall’impiego delle tecnologie. Il giocattolo antico era tutt’altra cosa. Se escludiamo i bambini della borghesia – che rispetto alla popolazione complessiva dell’Italia di allora erano quantitativamente una minoranza quasi trascurabile – i giocattoli dei bambini erano normalmente oggetti presenti nel loro ambiente di vita, spesso caratterizzati da cambiamento o adattamenti minimi. In altre parole, i giocattoli dei bambini erano costituiti da materiali che, di solito, erano gli scarti della vita quotidiana. Erano costituiti da ciò che non serviva più, dagli oggetti o dai materiali marginali che per qualche ragione avevano perso la loro funzione. Erano appunto gli oggetti “di confine”.
Il giocattolo del bambino povero era costituito da materiali residuali ma non per questo meno carichi di significati e meno portatori di legami. I giocattoli non erano l’invenzione di fabbricanti specializzati ma non per questo non erano da considerare manufatti speciali. Normalmente erano i genitori e gli adulti della cerchia familiare che si occupavano della costruzione dei giocattoli come prodotto secondario rispetto al mestiere esercitato. Se una mamma fosse stata una sarta non avrebbe mancato di realizzare un vestito alla bambola con uno scampolo di stoffa, il padre che era panettiere poteva sfornare un pezzo di pane con una forma speciale, allo stesso modo il falegname intagliava il legno (come ha fatto il Geppetto di Collodi) per realizzare una marionetta per il proprio bambino. I materiali erano residuali e di scarto ma costituivano un importante recupero relazionale e sociale. In modo forse un po’ simile alle corporazioni medioevali trasmettevano dai genitori ai figli in modo diretto un sistema di valori identitari. Si trattava di giocattoli coi quali i bambini potevano giocare da soli ma che potevano anche richiedere l’aiuto, il sostegno o la collaborazione del padre o della madre (se si fosse rotto sarebbe occorso aggiustarlo, se serviva un partner il bambino e l’adulto potevano giocare insieme. Ciò che è evidente è che l’industrializzazione del giocattolo ha avuto la funzione di sottrarlo al controllo della famiglia, standardizzandolo e in questo modo togliendogli la funzione di mediazione fra genitori e figli. Quando Rosa Agazzi pubblica il suo Museo aveva chiaro in mente come i giocattoli e gli oggetti che i bambini utilizzavano per giocare avevano un legame con la famiglia, costituivano un pezzo di casa che veniva portato nella scuola materna.
D’altra parte, sappiamo – e lo sapeva molto bene Rosa Agazzi – che non c’è niente che il bambino faccia più volentieri che unire “fraternamente” le materie più eterogenee per le sue costruzioni: pietre, pezzi di carta, semplici ritagli di legno, semi e pigne, sassolini e foglie. Il bambino sa trattare una foglia o una pigna nella sua purezza più profonda, nell’unicità della sua materia, nella curiosità della sua forma, nella singolarità del suo colore, nella peculiarità di quel suo particolare odore, nella caratteristica speciale della sua collocazione insieme agli altri oggetti. Legno, argilla, sasso, pietra, acqua, sono le materie più importanti, le più utilizzate nelle età patriarcali, ed erano anche fra quelle che facevano parte del processo produttivo del mondo rurale del tempo. erano materiali che avevano qualcosa di “casalingo” che facevano parte delle esperienze e dei vissuti dei bambini. Il resto lo fa la mente del bambino: se vuole trainare qualcosa diventa cavallo, se impasta la sabbia diventa fornaio, se vuole nascondersi diventa ladro, se gioca a cercare qualcuno diventa gendarme. Rosa Agazzi sapeva molto bene – mentre noi oggi indubbiamente lo abbiamo dimenticato – che ciò che per il bambino conta è il gioco in sé stesso, non il giocattolo. Se un giocattolo è troppo strutturato si presenta con quella corazza rigida che gli fa irrimediabilmente perdere la potenzialità di trasformarsi a piacere in qualcos’altro. All’opposto, quanto più un oggetto è residuale e di scarto, tanto più può essere investito di qualche significato che tuttavia conserva sempre il carattere di provvisorietà e può cambiare.
In questo senso, come giustamente afferma Lucio Lombardo Radice (Lombardo Radice, 1927), Rosa Agazzi si trova agli antipodi di Maria Montessori. Per la Montessori le “cose” sono rappresentate da oggetti speciali, specificamente strutturati e realizzati per funzioni univoche, per Rosa Agazzi sono invece aperti alle infinite possibilità per l’aleatorietà delle loro classificazioni, per la molteplicità dei loro utilizzi, per le loro illimitate possibilità di diventare qualcos’altro.
Sta qui il cuore e il senso profondo del Museo didattico di Rosa Agazzi. Le cose più semplici diventano le cose più importanti, le cose più comuni e più vicine ai bambini diventano gli strumenti più significativi per la costruzione dei saperi, le piccole cose costituiscono il legante dell’interazione fra il bambino e l’adulto.
L’idea di Museo che Rosa Agazzi propone è un luogo di conservazione delle cose preziose. Non è però un archivio nel quale renderle intoccabili e rinchiuderle una volta per sempre. È piuttosto uno spazio dinamico del quale gli artefici sono i bambini che collocano e ordinano, sistemano e modificano secondo il piacere del momento ma anche dalle ragioni critiche che li guidano.
Sul piano concreto il Museo di Rosa Agazzi consiste in mensole fisse e mensole mobili. Queste ultime, progettate dalle stesse Rosa e Carolina, erano rappresentate da una mensola nella quale sporgono tre piani posti l’uno sull’altro, in modo da essere facilmente raggiunti da bambini di diverse altezze, sui quali riporre gli oggetti. Si tratta di un oggetto facilmente reperibile o anche realizzabile avvalendosi di materiali rintracciabili con facilità e assemblati in modo semplice; doveva essere leggero affinché i bambini potessero spostarlo in autonomia anche in esterno. Il Museo-mensola è sempre accessibile ai bambini perché sono loro i responsabili dell’allestimento. Ogni sasso che un bambino raccoglie è il primo per una nuova collezione, ogni foglia che prende in mano è la prima di una raccolta che comprenderà le successive, ogni pezzo di coccio è il primo di un futuro vasto assortimento di cocci messi insieme in un contenitore. Ogni oggetto rappresenta per un bambino l’inizio di un possibile progetto.
Il titolo che Rosa Agazzi ha dato alla sua opera è Come intendo il mio museo didattico.
Come lo intende? Dinamico, a disposizione permanentemente dei bambini, da allestire con il piacere di farlo, sempre modificabile secondo le logiche e le ragioni che via via evolvono e mutano, sempre da riprogettare sulla base dei criteri che via via si fanno cogenti nella loro mente.
Il libro consiste in una raccolta di esperienze descritte in modo dettagliato che hanno il compito di guidare l’occhio e la mano della maestra. Non si tratta ovviamente di esempi inventati a tavolino ma sono sempre la rendicontazione di esperienze messe alla prova in una fase precedente.
Sono possibili due letture differenti del libro di Rosa Agazzi.
La prima, che possiamo chiamare “di superficie” può essere intesa come un vero e proprio manuale delle istruzioni per la messa in pratica del “Metodo Agazzi”, all’epoca apprezzato e diffuso sull’intero territorio nazionale; l’Agazzi attraverso il libro ripropone attività e proposte didattiche che aveva già diffuso (come ad esempio l’educazione sensoriale, la lingua parlata, l’impiego dei contrassegni, le attività all’aria aperta, ecc.), con l’intenzione di offrire un numero elevato di esempi e con l’intento di mettere le diverse proposte a sistema.
La seconda, che definiamo “di profondità”, riguarda essenzialmente il metodo. Se da un lato il libro è cosparso di contenuti espressi, le lunghe liste, gli esempi sui materiali, ecc., dall’altro è interessante non smarrire e non perdere di vista la traccia metodologica che continuamente sottende i contenuti. È qui che stanno le ragioni profonde delle proposte di esperienze che non devono mai essere fini a sé stesse, che richiedono che il bambino (ogni bambino) sia messo al centro dei processi educativi. La fermezza della guida dell’educatrice poggia sui principi di fondo che sorreggono e giustificano le proposte di attività. Il Museo in questo senso non è solo un laboratorio di pratiche ma è anche un laboratorio del pensare. L’obiettivo di Rosa Agazzi, attraverso le esperienze che propone, intende attivare nel bambino un pensiero che, attraverso le esperienze assimilate e assorbite, sappia farsi autonomo e generativo.

Bibliografia di riferimento

• AGAZZI Rosa. (1898). Ordinamento pedagogico dei Giardini d’infanzia secondo il sistema di Froebel. In Congresso pedagogico nazionale. Torino: Paravia.
• AGAZZI Rosa. (1908). L’abbicì del canto educativo. Milano.
• AGAZZI Rosa. (1959). Lingua parlata. Brescia: La Scuola Editrice.
• AGAZZI Rosa. (1960). Bimbi cantate! Brescia: La Scuola Editrice.
• AGAZZI Rosa. (1961). Guida per le educatrici d’infanzia. Brescia: La Scuola.
• AGAZZI Rosa. (1962). Come intendo il mio museo didattico. Brescia: La Scuola.
• BALDACCI Massimo. (2015) Prospettive per la scuola dell’infanzia. Dalla Montessori al XXI secolo, Roma: Carrocci.
• BALDACCI Massimo. (2017). Oltre la subalternità. Praxis e educazione in Gramsci. Roma: Carocci.
• EDWARDS C. GANDINI L. FORMAN G. (2017). I cento linguaggi dei bambini. L’approccio di Reggio Emilia nell’educazione dell’infanzia. Parma: Junior-Spaggiari.FRABBONI Franco. (1976). La scuola dell’infanzia. Una nuova frontiera dell’educazione. Firenze: La Nuova Italia.
• LOMBARDO RADICE Giuseppe. (1927). Il metodo italiano nell’educazione infantile. Roma: L’educazione nazionale.

© - Accademia Naven
Battista Quinto Borghi (1)
Maria Cristina Nappi (2)
Ultimo aggiornamento 18 luglio 2026

^[1] Borghi Quinto Battista è pedagogista stato per un certo periodo direttore pedagogico delle scuole dell’infanzia del comune di Brescia.
^[2] Maria Cristina Nappi è stata pedagogista presso le scuole dell’infanzia del comune di Brescia e si occupa delle attività educative e culturali del Mu.PA, (acronimo di Museo Pasquali-Agazzi) che si trova a Mompiano nello stesso edificio che era stato adibito a scuola materna nel quale per molti anni Rosa e Carolina Agazzi avevano svolto la loro azione educativa.