Oggi l’esperienza delle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia è nota in tutto il mondo, così come è altrettanto noto il nome del suo ideatore e realizzatore, Loris Malaguzzi. Ma si sa che le cose non nascono dal nulla. Anche in questo caso, la grande esperienza di Reggio Emilia affonda le sue radici nel grande progetto innovativo del dopo-guerra che si è sviluppato in Italia (e soprattutto in Emilia-Romagna) e che ha visto diversi protagonisti. Si è trattato di un momento storico di apertura al nuovo e di un incontro di persone (politici, amministratori, pedagogisti) che hanno saputo collaborare insieme e che hanno saputo coniugare ricerca e innovazione, teoria e prassi, azioni di indirizzo culturali e politiche e realizzazione di buone prassi. L’esperienza emiliana degli anni Sessanta-Novanta del secolo scorso è la storia e il frutto di un “pensiero solidale”, di un clima di collaborazione integrata fra diverse figure professionali, a partire dalla volontà politica di alcuni amministratori illuminati che hanno voluto coniugare l’arte del governo locale con la pedagogia, che hanno visto nella didattica una possibile strada per l’emancipazione e il rinnovamento.
Si è trattato di un momento in cui la cultura dell’infanzia è stata posta al centro della discussione politica e che ha portato a una grande riforma, caratterizzata da un piano poliennale di sviluppo quantitativo e qualitativo che ha riguardato l’intero sistema formativo italiano e che ha visto alcune zone del paese (fra cui alcuni comuni dell’Emilia-Romagna) all’avanguardia per quanto riguarda alcune forme avanzate di riflessione e di sperimentazione sul campo.
Tali fermenti innovativi hanno visto alcuni protagonisti che hanno esercitato un’influenza importante nella direzione del rinnovamento e che è impossibile citare tutti. Limitandoci alla scuola dell’infanzia, pur senza negare il contributo di moltissimi altri, ci limitiamo a proporre il profilo essenziale di quattro figure che, nell’ampio panorama di quel periodo, hanno dato un contributo significativo ed hanno contribuito a delineare il nuovo indirizzo della scuola dell’infanzia che ha poi avuto un riconoscimento e una diffusione importante. 

Perché “a nuovo indirizzo”?

Gli anni Sessanta e Settanta del Novecento non devono essere ricordati solamente per i movimenti studenteschi che hanno avuto origine nel ’68, ma anche per un profondo rinnovamento che ha caratterizzato l’educazione e la scuola. Sono gli anni in cui in Italia si registrano importanti riforme (la riforma della scuola secondaria inferiore è del 1961, l’istituzione dell’asilo nido è del 1971, la legge istitutiva della scuola dell’infanzia statale è del 1968, in quegli anni si registra inoltre un grande dibattito per la riforma della scuola primaria e della Secondaria superiore).
La scuola “a nuovo indirizzo” non si sostanzia tuttavia nelle riforme istituzionali attuate o in quelle ipotizzate. La scuola a nuovo indirizzo è divenuta nel tempo un simbolo di un’epoca, un insieme di narrazioni che contiene in sé contenuti ed esperienze diverse.
L’allocuzione “scuola a nuovo indirizzo” rimanda a una polivalenza di significati. Per cogliere la specificità della “visione” in questione ci può soccorre, in prima approssimazione, la distinzione fra un insieme questioni di carattere prevalentemente culturali e politiche e un approccio più indissolubilmente legato all’esperienza di vita.
Va innanzi tutto sottolineato come i temi dell’educazione e della formazione facessero parte in modo pieno della discussione politica di quegli anni. La scuola, che si volesse o no, era uno dei focus principali del dibattito politico: diciamo così perché il grande fermento che ha accompagnato le proposte di riforma di quegli anni proveniva per lo più dal basso, dagli enti locali, dagli insegnanti e dalle famiglie. E la politica centrale doveva correre ai ripari rispondendo alle spinte che provenivano per lo più dal basso, dalle esperienze locali che riguardavano gradi scolastici differenti. Sinteticamente è possibile parlare di una scuola:

• promotrice di una “pedagogia della ragione”: di fronte al malessere del proprio tempo, viene rimarcata l’importanza di una riorganizzazione etico-educativa profonda che saldi in modo profondo vite individuali e vite collettive;
• tesa ad un alto profilo formativo curriculare ed equipaggiata di dispositivi scientifici per cogliere le ragioni: occorre un progetto educativo capace di assicurare coefficienti di razionalità critica necessari per il controllo e l’interpretazione dei fatti;
• decentrata e caratterizzata da autonomia: libera costruzione da parte delle periferie scolastiche ed educative di costruire i propri itinerari formativi in relazione alle specificità socioculturali;
• metodologia incentrata sulla partecipazione e sulla cooperazione degli allievi: apertura all’ascolto e al rispetto di tutti in un processo di costante inclusione; la nuova scuola non si configura solo come comunità di apprendisti, ma anche di apprendisti di comunità;
• impegnata ad abrogare ogni forma di didattiche preconfezionate e dotate di uno stile democratico, antiautoritario e antidogmatico;
• aperta alla partecipazione delle famiglie ed alla collaborazione con i genitori;
• aperta all’ambiente ed alla comunità, aperta cioè alla molteplicità delle culture e dei valori presenti nel contesto culturale locale; apertura e collaborazione costante con il territorio per la realizzazione di un sistema formativo integrato; l’ambiente è inteso come aula didattica decentrata, aperta all’esterno, alla cultura della comunità. 

Bruno Ciari

I decenni del dopoguerra (gli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scorso), che porranno le basi per il “miracolo economico” in Italia, sono segnati da profonde contraddizioni: il rapido sviluppo industriale produce molti cambiamenti ma genera anche molte contraddizioni, modificando la complessa organizzazione sociale. Tale evoluzione coinvolge anche l’educazione e la scuola ed emergono diverse figure, fra le quali possiamo ricordare Ernesto Codignola, Lamberto Borghi, Francesco De Bartolomeis, Lucio Lombardo-Radice, Aldo Agazzi.
In una situazione politica quasi permanentemente instabile, emerge anche un piano sulla scuola, con particolare attenzione alla scuola dell’infanzia prima e al tempo pieno della scuola primaria poi.  In tale contesto emerge l’impegno di alcuni comuni nell’ambito dell’educazione infantile, in collaborazione con le piccole e medie imprese per la creazione di una rete diffusa di servizi sociali ed educativi. È in questo contesto che emergerà, per il suo prezioso contributo, la figura di Bruno Ciari, a cui il comune di Bologna affiderà la direzione delle scuole dell’infanzia della città.
Bruno Ciari (1923-1970), quando fu chiamato dal comune di Bologna intorno alla metà degli anni Sessanta, era un maestro che aveva militato nel Movimento di Cooperazione Educativa. Il suo lavoro partiva perciò da una prospettiva locale e non nazionale, e nel breve tempo che ha caratterizzato il suo incarico (circa cinque anni) eserciterà un’influenza decisiva anche sulle politiche generali.
Ciari impronta le scuole dell’infanzia della città ad una gestione democratica che coinvolge insegnanti e genitori, contrapponendosi ad una concezione centralistica in cui la scuola non deve fare altro che “applicare” i programmi stabiliti dal centro. La scuola dell’infanzia non è un luogo di semplice assistenza in cui svolgere attività per “guadagnare tempo” (in attesa della scuola primaria) e non deve nemmeno avere un intento scolasticistico (di preparazione alla futura scuola primaria), ma deve essere autonoma e dotata di un proprio e specifico statuto pedagogico. Ha quindi un carattere pienamente educativo, oltre che una funzione politica e civile: si tratta di una “scuola”, del primo grado del sistema educativo, che si configura come essenziale strumento di democrazia per la promozione culturale dei cittadini e la lotta alla selezione scolastica, che ha le proprie basi nella seconda infanzia.
Con Ciari, complice anche la discussione serrata di quei tempi fra cattolici e laici, ne esce – in contrapposizione con la concezione nazionale del tempo – un’idea di bambino dotato di identità storica (contro una concezione “metafisica” di bambino) e sociale che fa esperienza, che è concreto protagonista del suo mondo. 
In considerazione della rapida (e traumatica) evoluzione del mondo produttivo che vede le donne improvvisamente inserite nei processi produttivi, con un conseguente cambiamento dell’organizzazione delle famiglie e dei loro membri, emerge anche l’urgenza di conferire alla scuola un carattere formativo nei confronti della famiglia, e di investire le educatrici di una consapevolezza sociale definita, legata all’esperienza concreta dei bambini e al territorio di appartenenza.
Si fa strada anche l’importanza della collegialità degli insegnanti. La scuola dell’infanzia non è, come detto, un luogo di attesa della primaria: conseguentemente è necessario che il gruppo dei docenti si assuma una “responsabilità didattica”, si doti cioè di un proprio statuto pedagogico e sia in grado di elaborare un progetto condiviso che esca dalle secche dell’improvvisazione e dalle scelte puramente personali delle singole insegnanti. 
Ciari propone una pedagogia “a doppia entrata, cioè aperta sia al “dentro” (attraverso l’attenzione al bambino, alla sua esperienza ed ai suoi processi di crescita: tutto questo si concreta in progetti coerenti e vicini al bambino, così come avveniva nella proposta di Frainet e del Movimento di Cooperazione Educativa) sia al “fuori” (attraverso la valorizzazione di tutte le opportunità didattiche offerte dall’ambiente sociale e naturale, ed aperta ai genitori e alla società civile).
È con Ciari che nasce il modello pedagogico detto, appunto, “a nuovo indirizzo”, che prevede la riflessione anche teorica (non solo accademica) sul fatto educativo. 

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