L’obiettivo che qui ci proponiamo è di chiederci se e in quale misura è possibile rilevare un filo rosso di connessione pedagogica fra la grande lezione educativa di Maria Montessori (ci riferiamo qui alla Montessori pedagogista più che alla Montessori del “Metodo”) e le scuole popolari della fiaba.
Si tratta di una domanda più che legittima e solo apparentemente ardita. A ben vedere il suo pensiero educativo - messo in pratica - ha avuto fin dai primi tempi un’eco profonda in tutta Europa e, nella sostanza, è stato soprattutto in Europa che il suo Metodo è stato accettato, riconosciuto e praticato. Non va nemmeno dimenticato che, da giovane medico-donna qual era, ha girato in lungo ed in largo l’Europa in rappresentanza del movimento femminile italiano dell’epoca, sapendo andare oltre una concezione puramente nazionalistica e costruendosi uno sguardo autenticamente cosmopolita.  Semmai, è doveroso ricordarlo, è stato l’Italia che i suoi insegnamenti, dopo la prima calorosa accoglienza iniziale del suo Metodo, ha finito per metterla in discussione e non accettarla per i suoi principi e le sue idee, che l’ha portata alla triste decisione di diventare un’esule. È stato così che la donna italiana ancor oggi più nota e famosa nel mondo ha dovuto andarsene dal suo paese e divenire una migrante quasi fino alla fine della vita.
Per quanto attiene alla discussione che ci accingiamo a fare, va innanzi tutto detto che Maria Montessori non si è mai interessata di fiabe. Non ha mai toccato questo argomento, anche perché la sua concezione dell’educazione dei bambini appariva, almeno ad un primo sguardo, quanto mai lontana da un approccio fluttuante e incerto quale probabilmente le appariva essere quello che viene comunemente definito come il mondo fantastico.
Il problema semmai è intenderci di quale Montessori stiamo parlando, poiché esiste, per così dire, una prima e una seconda Montessori.
Abbiamo una prima Montessori – che potremmo definire “di superficie” – che è quella del recupero dei materiali struttura di Édouard Séguin e di messa a punto del Metodo. Si è trattato di un’operazione relativamente veloce: nel 1906 le viene richiesto di approntare un progetto per il contenimento ed il recupero dei bambini abbandonati a sé stessi di quell’agglomerato di case popolari che si trova ancora oggi nel quartiere di San Lorenzo a Roma e nel 1909 era già pronto per la pubblicazione di quel suo primo libro manuale per l’educazione dei bambini che la renderà famosa (1).
Il fatto che quella sua sperimentazione presso quella che chiamerà la prima “Casa dei bambini” di via Dei Marsi la renderà in tempi brevi famosa in Europa e nel mondo, non ci deve far dimenticare che esiste una seconda Montessori - che possiamo definire “di profondità” - che va dal 1909 al 1952 e che coincide con un quarantennio abbondante di riflessioni, approfondimenti, parziali rifacimenti e che consiste in un lento cammino evolutivo sul piano pedagogico e culturale del suo pensiero sull’infanzia. Se nella prima Montessori possiamo rintracciare diversi elementi di quella chiarezza oggettiva tipica del (tardo) positivismo, nella seconda incontriamo un pensiero che si fa via via sempre più articolato, problematico e complesso (2).
È la seconda Montessori che ci interessa, la Montessori che si stacca ormai in modo definitivo dalle concezioni positiviste della sua gioventù e che, pur partendo dalle solide premesse da quella che considera la sua “nuova pedagogia scientifica” (3), elabora un pensiero complesso, non solo per il grande numero di elementi che prende in considerazione, ma anche perché mette in campo nuovi concetti aperti e compositi. È la seconda Montessori che, pur senza mai citare in modo esplicito la fiaba come strumento pedagogico, si avvicina e prende in mano molte cifre che hanno a che fare con alcuni significati profondi della fiaba. Dopo avere affinato anche nei dettigli più minuti l’applicazione del suo Metodo per i bambini piccoli, diviene sempre più consapevole che il rigore e l’applicazione formale - pur necessari - non ne garantiscono necessariamente, nelle applicazioni pratiche, la qualità pedagogica.
Il suo discorso si fa via via più allusivo e in diversi suoi scritti, soprattutto quelli finali, la sua scrittura sembra muoversi all’interno, per così dire, di una certa “vaghezza”. Lo diciamo senza volere attribuire a questo termine un alone negativo: ci sembra anzi un concetto interessante se lo utilizziamo questo termine nel significato che ad esempio Bateson (4) gli ha attribuito. Se da un lato il principio di vaghezza fa riferimento alla tendenza a designare fenomeni e comportamenti non sempre pienamente omogenei, tale indeterminatezza può avere dall’altro un significato che va oltre la fumosità e nebulosità per aprirsi ad una molteplicità di mondi possibili non necessariamente contradditori o in contrasto fra loro. Stiamo affermando in altri termini che quello della Montessori è un pensiero pedagogico complesso e non certo riconducibile ad una lista più o meno lineare di pratiche. Ed è a partire da questo principio di vaghezza che possiamo ricomporre alcuni aspetti del pensiero in connessione con alcuni elementi simbolici più profondi della fiaba.

I valori della fiaba nella relazione educativa: tracce per un confronto

È opinione diffusa, non solo nel senso comune, che la fiaba (ci riferiamo qui alla fiaba tradizionale, quella che è di origine popolare ed è stata tramandata per tradizione orale) abbia una funzione - anche – eminentemente pedagogica. Si dice comunemente che il pregio della fiaba è quello di mettere in scena in un mondo fantastico situazioni e personaggi che richiamano (e insieme si contrappongono a) la realtà quotidiana. Trasportano insomma la realtà quotidiana in un’altra realtà apparentemente meno complessa e contrassegnata dall’incanto e dal sogno. Narrano di fatti avventurosi e stravaganti, al di fuori di un tempo e di uno spazio precisi, in cui gli alberi parlano e gli animali si comportano come uomini. Parlano di situazioni nelle quali i bambini ed i ragazzi sono spesso gli unici sapienti e saggi, mentre con frequenza gli adulti sono assenti, frequentemente non svolgono le loro funzioni di adulti, a volte si manifestano apertamente irresponsabili. Ciò che conta non è ciò che accade nella storia, ma ciò che accade dentro di noi all’ascolto delle parole di qualcuno che racconta. Le storie sono ammalianti perché raccontano gli aspetti profondi dell’anima umana e sono le storie che rendono i bambini umani. È per questo che soprattutto i bambini dipendono e si nutrono non della realtà ma dell’universo della finzione. Attraverso le storie i bambini imparano a discriminare gli eventi e le situazioni, a gestire i rapporti sociali, ad esplorare mondi alternativi rispetto a quello reale, a trovare soluzioni fantastiche che sarebbe troppo rischioso sperimentare nella vita reale ma che nello stesso tempo ci offrono informazioni preziose.
Tutto questo sembra avere ben poco a che fare con Maria Montessori: il suo linguaggio è molto diverso, saldamente ancorato al mondo reale, tenacemente aggrappato alle azioni concrete, fortemente incentrato sul pensiero logico consequenziale. Eppure, si tratta di due mondi più vicini, due mondi paralleli e meno distanti di quanto si possa pensare.

I luoghi della fiaba: uno, nessuno e centomila

Una prima suggestione ci è offerta dal rapporto fra locale e globale. Dal bosco al mondo: la fiaba è locale nel senso che viene raccolta in un determinato territorio, presenta un certo paesaggio e raccontata in una certa maniera e con l’impiego di un certo linguaggio. Questo è ciò che è avvenuto ad esempio nel caso dei fratelli Grimm che nella loro raccolta la loro attenzione è caduta sulla lingua o più precisamente sulla “lingua popolare” con precisazioni semantiche e costruzioni sintattiche tipiche di un determinato luogo e/o di un determinato gruppo. È anche vero però che la storia raccolta in un bosco ai margini di Kassel è anche la storia della popolazione che vive nella Foresta Nera o anche di gruppi che vivono lungo i fiumi. In questo senso, la fiaba è locale perché raccolta in un determinato luogo e da determinati narratori, ma ciò che in esse vi si racconta va oltre il narratore che le racconta e vi si riconosce anche chi vive assai lontano nello spazio e nel tempo dal luogo in cui è stata e raccolta. Le fiabe nascono in un luogo, ma poi debordano, sconfinano, si espandono, a volte si mescolano con altre storie e presto perdono le loro radici originarie. La fiaba ha origini locali ma – in modo simile a quanto avviene a proposito del mito – è universale perché tocca aspetti della vita profonda dell’uomo (5).
Qualcosa di simile è avvenuto anche a Maria Montessori. In una certa fase della sua vita le è stato chiesto di proporre una soluzione ad un problema in un contesto circoscritto: il recupero di un gruppo di bambini a rischio di un caseggiato di un quartiere della periferia di Roma. E Maria Montessori ha avuto il merito di avere affrontato in modo innovativo i problemi con cui si è confrontata, è riuscita a fare delle situazioni di difficoltà con cui si è dovuta confrontare per affrontare i problemi di un gruppo di bambini in un laboratorio della conoscenza che è divenuto patrimonio di tutti noi. Ha saputo, affrontando situazioni di emergenza, attuare pratiche educative che hanno contribuito a migliorare la qualità dell’educazione per tutti. Ha saputo trasformare un’esperienza educativa locale che aveva lo scopo di rispondere a problemi contingenti soluzioni che in poco tempo hanno interessato l’intera Europa e sono divenute universalmente note.
Le fiabe – si pensi ad esempio al paziente e tenace lavoro dei Grimm durato un quarantennio – avevano lo scopo di contribuire, secondo il punto di vista dei loro trascrittori, a definire l’identità culturale e linguistica di una Germania (che sul piano giuridico doveva ancora nascere) a partire dalle loro radici popolari più profonde. I boschi dei dintorni di Kassel in cui i poveri parlavano una lingua semplice, diretta, “primitiva” rappresentavano per i Grimm il luogo originario dell’identità di un popolo. In modo simile, il caseggiato di via Dei Marsi a Roma, un luogo degradato fin dal primo momento in cui ha iniziato a popolarsi, e il gruppo dei bambini che nei primi anni del Novecento l’hanno popolato è stato il contesto di incubazione sperimentale di un modello educativo rivoluzionario. I problemi di alcuni bambini sono stati l’occasione per la messa a punto di un modello pedagogico per tutti e spunto per una concezione generale dell’infanzia dell’uomo.

Il lato oscuro della mente

Abbiamo detto più sopra che l’universo della fiaba affonda le sue radici nella psiche sia individuale che collettiva. Dentro alla fiaba si incontrano le teorie semplici del mondo e la soluzione facile (attraverso il magico) dei problemi. Questo perché, come afferma Jerome Bruner (6), nella psicologia popolare si depositano le tendenze umane più profonde e radicate ed anche perché siamo animali simbolici, la cui esistenza si dipana non tanto nell’ambiente fisico e reale ma soprattutto nel contesto culturale costituito dal linguaggio e dalla scienza così come dalle credenze e dai miti. Ed i bambini apprendono da ciò che avviene nel mondo circostante in tutta la sua dimensione nascosta ed è sulle esperienze della vita emotiva che costruiscono in grande misura i saperi e la stessa mente. Ed i saperi derivano dalle conoscenze che in ogni bambino “affiorano alle mente” (in un processo di autocostruzione) che condividono attraverso i discorsi. Nella mente, in altre parole, la realtà viene rappresentata attraverso un sistema simbolico – a sua volta “in costruzione” -; e la mente crea significato nella misura in cui riesce ad essere legata in modo profondo alla cultura ed utilizza gli strumenti della cultura. Il pensiero è perciò sempre situato in un contesto particolare (come avviene nella fiaba) e per uscire all’esterno è costretto a spiegarsi ed a diventare condiviso e perciò universale attraverso le mille forme in cui l’altro lo può cogliere e assorbire (come avviene nella fiaba).
Si dice che le fiabe nascono dalla tradizione orale popolare per tramandare gli archetipi psicologici e sociali attraverso l’indeterminatezza dei luoghi, dei tempi e dei personaggi; anche gli eventi che sono inverosimili e lontani dalla realtà ma tuttavia vicini perché toccano emozioni profonde come l’amore, la morte, l’amicizia, la paura, il dolore, ecc. La psicanalisi ha avuto il merito di squarciare il velo di quello che chiamiamo inconscio perché nascosto anche a noi stessi ma di cui essa ci ha rivelato l’esistenza. Sta qui l’universalità delle fiabe, che è quella di racchiudere al proprio interno, attraverso le sue forme apparentemente semplici e nel medesimo tempo dotata di alta carica simbolica, quel mondo interiore di ognuno di noi che non abbiamo presente alla mente in modo esplicito ma che è la causa di molti nostri comportamenti e molti nostri problemi non risolti e celati a noi stessi. La fiaba permette ad ognuno di noi di affacciarsi al proprio inconscio ed è per questo che da sempre essa, così come il mito è stato oggetto di profonda attenzione da parte della psicoanalisi. Dalla lezione di Freud abbiamo appreso che l’inconscio – benché non si faccia conoscere e sia opaco a noi stessi - è il maggiore responsabile dei nostri comportamenti soprattutto quando, da adulti, da tempo vi abbiamo negato l’accesso ed ha bisogno di trovare altre strade per farsi conoscere.
Maria Montessori ha affrontato con non poca originalità questo aspetto. A suo parere, la psicoanalisi ha il merito di avere illuminato un territorio sostanzialmente sconosciuto ed inesplorato e ne ha dimostrato il potere di influenza inconsapevole delle azioni degli uomini. In questo modo ha contribuito a portare alla luce fatti altrimenti incomprensibili e realtà impensate, rivelando l’esistenza di un mondo ignoto ed inesplorato.
Freud per Maria Montessori ha avuto il merito non solo di identificare i fenomeni dell’inconscio ma anche di riconoscere che si tratta di un territorio da esplorare e non è una malattia. Ha avuto ilo merito di iniziare lo studio sistematico della psiche umana. Ciò che si rivela interessante dalla ricerca psicoanalitica è che le origini di molti problemi “dell’anima” vanno cercate nella primissima infanzia: molti problemi infatti derivano dalle sofferenze psichiche patite nell’età infantile che ogni individuo dimentica ma che ugualmente rimangono annidate in fondo alla psiche e costruiscono ogni persona. Con il manifestarsi dell’età adulta il primo periodo della vita viene represso, cacciato in fondo all’anima e perciò nascosto allo stesso individuo che diventa adulto. Se ne perde il ricordo, ma non si deve dimenticare quel periodo iniziale della vita sarà in grado di influenzare l’esistenza futura, pur rimanendo come lato oscuro e senza affiorare alla coscienza consapevole.
Da qui tuttavia parte anche la critica al grande equivoco della psicoanalisi: se l’adulto ha rimosso la propria esperienza infantile cacciandola nell’inconscio e la psicoanalisi ha individuato una tecnica attraverso la quale far riaffiorare il disagio e i conflitti, tale tecnica non vale per i bambini. Non devono ricordare la loro infanzia, la stanno vivendo l’infanzia. Da qui il ruolo essenziale dell’educazione che la psicoanalisi invece non affronta: occorre trovare forme di aiuto alla vita psichica infantile. Gli anni dello sviluppo della psicoanalisi sono più o meno gli stessi di quelli dello sviluppo del Metodo e Maria Montessori non poteva ignorare l’apporto della psicoanalisi perché, negli anni in cui scrive, costituisce una visione radicalmente innovativa dell’uomo e quindi dell’infanzia. Si esprime tuttavia nei confronti di essa in termini critici perché si è occupata eccessivamente di ciò che succede “a posteriori” (la cura psicoanalitica o “cura dell’anima”) per altro con esiti incerti, mentre avrebbe dovuto occuparsi direttamente di educazione occupandosi soprattutto di quella delicatissima fase della vita in cui l’inconscio si forma. Va in ogni modo riconosciuto che psicoanalisi e pedagogia montessoriana hanno saldissimo punto in comune che è quello della prima infanzia che rimane inesplorata. Dunque, in qualche misura il “segreto” dell’infanzia (termine con il quale Maria Montessori intitola uno dei suoi libri più importanti) è anche ed in certi limiti riconducibile all’inconscio, un inconscio che può essere in certa misura sostenuto e supportato attraverso l’educazione.

Madri e padri nella relazione educativa

L’idea che le fiabe vadano modificate, edulcorate, adattate è diffusa presso molti adulti. L’operazione di depotenziamento dei significati profondi della fiaba nasce dalla preoccupazione di tutelare la vita emotiva dei bambini, non spaventarli, avvolgerli in un velo di protezione affettiva di sicurezza. Su questa scia si è mosso anche il cinema di animazione ad esempio della Disney, quando si è occupato di trasferire sul grande schermo alcune fiabe tradizionali, come Cenerentola, Biancaneve, La bella addormentata nel bosco. Tale depotenziamento è avvenuto in più direzioni. In primo luogo, perché attraverso il cartone animato è stato dato un corpo e un volto preciso ai personaggi, un loro carattere specifico, una loro modalità di porsi nei confronti delle persone e delle cose: in questo modo milioni di bambini quando pensano a Cenerentola non si rivolgono più ad una figura immaginata ma alle forme ed alla voce del personaggio che conoscono bene nel cartone animato. In questo modo viene però tolto loro qualcosa che è la possibilità di immaginare a loro misura i personaggi e le situazioni. Qualcosa di simile avviene anche quando si leggono ai bambini le fiabe tratte dai libri illustrati. Se da un lato le parole lette e le immagini osservate hanno il potere di orientare l’immaginazione del bambino, dall’altro la orientano nella direzione voluta e perciò in qualche misura la condizionano.
Che cosa accade nelle fiabe di tanto importante da influenzare la formazione della psiche? Facciamo alcuni esempi.
Possiamo notare che la madre di Cappuccetto Rosso fa attraversare alla figlia il bosco senza darle istruzioni e senza invitarla a prendere necessarie istruzioni. Oppure i genitori di Pollicino (e la stessa cosa vale per Hansel e Gretel) compiono un’azione non solo pienamente consapevole ma addirittura meditata quando decidono di far allontanare da casa i figli con uno stratagemma con l’intenzione non dichiarata di abbandonarli per sempre. Una simile sorte accade a Cenerentola che di fatto non ha genitori ma solo una madrigna che le vuole male. Queste sono solamente le più note: il mondo delle fiabe è piena di storie di madri e padri, re e regine che non si curano per nulla dei figli e che paiono totalmente assenti se non egoisticamente interessati a sé stessi oppure orientati esclusivamente a portare avanti propri progetti^[7]. Non sono poche anche le fiabe in cui i genitori (o in loro assenza anche i nonni) non trovano di meglio che affidare i figli a qualche orco che vive nei dintorni). Sono tutte storie di abbandono, di situazioni in cui i bambini si trovano costretti a percorrere da soli una strada, ad intraprendere un viaggio solitario o ad affrontare un problema senza l’aiuto delle madri e dei padri. Generalmente (ma non sempre) sono storie di successo in cui i bambini riescono a farcela ed in qualche caso sono capaci addirittura di ritornare dai genitori riconoscenti e senza rancore, nonostante siano stati allontanati o abbandonati. Si tratta di genitori irresponsabili che possono esistere appunto solamente nelle fiabe ma che nella realtà sarebbero perseguibili penalmente.
In questo caso, si incontrano bambini straordinariamente intelligenti, perspicaci che, pur fra tentativi ed errori, riescono poi a trovare una soluzione ai problemi apparentemente insolubili che si trovano di fronte. Ed ottengono successo a volte perché incontrano lungo la strada non solo nemici e pericoli ma anche amici e personaggi disponibili a venire gratuitamente in loro aiuto. Le fiabe mettono in scena con frequenza anche la situazione opposta in cui i genitori sono ossessivamente presenti ed intrusivi fino a coloro che pretendono che il figlio o la figlia eseguano sempre esattamente ed alla lettera le loro indicazioni o i loro ordini. In questo caso si tratta di figli creduloni e tonti che applicano alla lettera gli ordini dei genitori spesso senza averli compresi e quindi senza essere in grado di adattarli alle situazioni che si presentano. L’intenzione dei genitori è ovviamente quella di salvaguardare i figli ma il risultato di solito è pessimo: l’obbedienza cieca ai genitori non paga e l’intero meccanismo è destinato a non funzionare.
Secondo il mondo della fiaba la funzione della relazione educativa dei genitori appare rovesciata rispetto a quello che apparirebbe il buon senso: dunque, sembra sia meglio non guidare affatto i figli piuttosto che accompagnarli per mano a superare le loro prove.
Anche in questo caso è possibile trovare un interessante parallelismo con la grande lezione pedagogica di Maria Montessori, poiché ha colto mirabilmente quando le fiabe indirettamente ci comunicano. Denuncia un gap profondo fra infanzia ed età adulta. I padri e le madri e, in una parola, gli adulti in generale sono i custodi dei bambini e si sentono perciò per sé stessi degli educatori perché dedicano ai bambini le loro energie e il loro amore e sono convinti perciò di fare bene, senza tuttavia rendersi conto che le cose non stanno così. Gli adulti commettono errori che non sanno di commettere, perché sono errori inconsci. Questo perché agiscono basandosi sulla loro immagine di bambino, senza tuttavia riuscire a viverlo dall’interno e perciò senza riuscire a vedere il bambino reale. Il bambino ama l’adulto, lo ama profondamente: lo cerca, lo abbraccia ed ama essere ricambiato, vuole essere accompagnato a letto, vuole mangiare insieme, vuole parlargli e ascoltare le sue parole. Si tratta di un adulto che non sa che i capricci dei bambini sono in realtà il tentativo di mettere in atto una difesa profonda, un adulto che continua la sorveglianza con ammonimenti ininterrotti con comandi arbitrari che lo mandano in confusione e che costituiscono un freno al suo sviluppo libero. L’adulto non è il creatore del bambino, né è semplicemente il custode poiché il bambino si crea da sé stesso. Il bambino ha dentro di sé sorprendenti potenzialità che vanno intercettate e sostenute, soprattutto attraverso la preparazione di un ambiente adatto, poiché quando nasce, pur apparentemente inerte, è pronto a funzionare, sia per quanto riguarda le funzioni del corpo che per quanto concerne le funzioni psichiche latenti e tuttavia già immediatamente disponibili ad esprimersi purché il contesto di vita che gli sta intorno gliene offra la possibilità. Sarebbe sufficiente tuttavia che anche i genitori si comportassero “secondo natura” poiché in essa vi sono molti comportamenti virtuosi da cui prendere spunto. Anche presso i mammiferi è possibile osservare comportamenti d’amore delle madri: è tale amore che fa sì che la crescita dei cuccioli sia sana e serena. L’amore della madre è la garanzia non solo della vita biologica ma anche della vita emotiva e cognitiva del bambino. L’amore delle madri è – quasi sempre – un frutto che nasce spontaneamente con la nascita biologica del bambino: l’amore materno è un dono della “natura” e amare significa non tenere i figli egoisticamente legati a sé ma lasciarli andare assecondando il loro sviluppo autonomo e libero. L’amore che la madre nutre per il bambino deve cioè tradursi in azioni e scelte che variano a seconda dell’età del bambino ma che devono tuttavia portare gradatamente a quel tipo di relazione in cui il bambino è come se chiedesse: “Aiutami a fare da solo!”.
Il tema della relazione educativa appare centrale sia nella fiaba sia nella pedagogia montessoriana: in molte fiabe quello che pare essere un abbandono si configura come una necessaria separazione per permettere al figlio o alla figlia di seguire la propria vocazione e la propria strada, ciò che invece appare come amore genitoriale in realtà si configura spesso come una sorta di rispecchiamento in cui i genitori impediscono ai figli la loro crescita autonoma perché pretendono che i figli siano a loro immagine e somiglianza, siano una fotocopia di se stessi e non possano vivere una vita indipendente ed autonoma. L’atto d’accusa di Maria Montessori va nella stessa direzione quando afferma che i genitori credono di conoscere il bambino e di sapere perfettamente qual è il loro bene e poi inconsapevolmente gli riducono gli spazi di crescita, gli bloccano le esperienze importanti, gli soffocano sul nascere desideri e aspirazioni prendendo troppe decisioni al suo posto.

Bambini sapienti e saggi, ovvero bambini aperti alla complessità e alla creatività

 Un’altra costante importante delle fiabe del focolare è quello del protagonismo dei bambini. I bambini sono (quasi) sempre intelligenti, astuti, capaci di risolvere problemi in modo fantasioso e geniale e, in ogni modo, capaci di cavarsela anche nelle situazioni più impossibili. I bambini delle fiabe popolari possiedono quasi sempre risorse nascoste, inaspettate e sorprendenti. Contestualmente si incontrano genitori e adulti in genere che eludono o rinunciano al loro ruolo genitoriale, sorprendentemente prevedibili, spesso inetti, privi di immaginazione, ancorati ai loro stereotipi ed incapaci di allargare lo sguardo. Non mancano i casi in cui i bambini assumono addirittura il ruolo di sostenitori e salvatori degli adulti loro tutori o che hanno a che fare in qualche modo con la loro vita. È il caso ad esempio di Pollicino o di Hansel e Gretel, ma gli esempi sono molti altri. A volte vi sono fiabe che presentano la situazione opposta: bambini particolarmente ingenui, inetti, incapaci, tonti che, come il Candido di Voltaire, affrontano il mondo in modo inappropriato senza averne nessuna consapevolezza e senza essere minimamente in grado di valutare le situazioni e le conseguenze delle proprie azioni. Si tratta in questo caso di bambini che hanno genitori estremamente direttivi o che non sanno leggere con intelligenza le situazioni in cui si trovano. Anche in questo caso però può avvenire un colpo di fortuna o un colpo d’ala dell’ultima ora e trovare una qualche forma di redenzione.
Fatte poche eccezioni, i bambini sono intelligenti, creativi, coraggiosi, desiderosi di andare fiduciosamente incontro al mondo armati per lo più di fresca genuinità. Questo tipo di bambini delle fiabe si trovano ad incontrare difficoltà, barriere o pericoli che in nessun modo avevano previsto ma si sa già che alla fine ce la faranno, avranno successo ed ogni cosa ritornerà al suo posto secondo l’ordine costituito. Le fiabe di questo tipo si aprono in generale con una situazione che presenta un certo ordine, poi il bambino in seguito ad una situazione imprevista o per mezzo di un comportamento insolito mette in discussione tale ordine creando un caos temporaneo, poi le cose si riassesteranno in una nuova situazione di ordine. L’ordine viene trasgredito per crearne un altro migliore. Ciò che appare oltre la metafora è che i figli non sono una proprietà dei genitori e devono essere la loro replica. Si assiste nelle fiabe a una sorta di obbedienza alle leggi del genoma secondo le quali la sopravvivenza della specie dipende dalla mescolanza continua del pool genetico e di conseguenza occorre evitare ogni forma di incesto. Per questo i figli – quasi sempre alla soglia dell’adolescenza ma qualche volta anche prima – se ne devono andare ed è una cosa sana che se ne vadano, come avviene in generale nel mondo dei mammiferi. Crescere significa separarsi: i figli in generale lo sanno e dovrebbero saperlo anche i genitori che hanno il compito di accompagnare, per quanto sta in loro potere, tale separazione. Oppure, all’opposto vi sono genitori che, loro malgrado, i figli se li devono tenere perché non sono ancora cresciuti o sono incapaci di crescere come si vorrebbe. È per questo che nelle fiabe i figli che non disobbediscono ai genitori, che non sono ribelli, sono figli difficili: sono obbedienti alla lettera, solo esecutori senza capacità intuitive, incapaci di vedere le cose oltre il proprio naso.
Su questo punto i contatti con la pedagogia montessoriana sono molteplici. Anzi per certi versi l’essenza della grande lezione di Maria Montessori sta proprio qui. La libertà è, secondo la grande pedagogista, la condizione necessaria per lo sviluppo sano sul piano psichico (è utile per altro notare che si tratta di una posizione vicina a quella di Rousseau) e di conseguenza l’adulto deve rispettare la libertà del bambino nel “rispetto” del germe vitale che è in lui – la Montessori parla di “embrione spirituale” – limitandosi all’aiuto giusto. Non è possibile tuttavia parlare di libertà del bambino se contemporaneamente non vengono definiti i limiti entro i quali è utile che la eserciti. Essere libero significa che il bambino non deve essere soggetto alle intempestive ed inopportune influenze dell’adulto il cui obiettivo è quello del controllo. Inoltre, il bambino può muoversi in libera solo in presenza di un ambiente che contenga tutti i mezzi necessari affinché possa auto educarsi. La liberazione del bambino avviene perciò soprattutto attraverso la rimozione degli ostacoli che si frappongono al suo normale sviluppo. Il bambino – che ama vivere in prima persona la propria vita e di conseguenza ama risolvere da sé i problemi e cavarsela da solo - conquisterà la propria libertà attraverso il controllo progressivo delle azioni, inizialmente disordinate e caotiche attraverso, in un processo di progressiva conquista dell’ordine (si intende qui un ordine interiore).
Come nella fiaba, il bambino montessoriano ama fare le cose da sé, provando e riprovando, finché non riesce nel suo intento. Il bambino ama concentrarsi profondamente nel lavoro che sta svolgendo e la tale concentrazione è tanto più efficace quanto più è libero. Ed è nell’impegno e nella concentrazione che il bambino riesce ad essere creativo: anzi, quello dell’infanzia è il periodo di creatività più importante della vita perché coincide con la formazione dell’intelligenza. Quando il bambino nasce è nulla, poi in modo sorprendente e misterioso sviluppa capacità meravigliose. Si tratta di una creatività mutuata dall’ambiente che circonda il bambino: egli possiede un potere di sensibilità così intenso che le cose che lo circondano risvegliano in lui un interesse e un entusiasmo che sembrano penetrare la sua vita stessa.
Come nella fiaba, il bambino montessoriano non si spaventa di fronte agli insuccessi e non si scoraggia di fronte agli errori che costituiscono anzi, una volta analizzati, uno strumento prezioso per imboccare la strada giusta ed arrivare con fiducia al successo. Nella fiaba così come nel metodo Montessori, il bambino impara dai propri errori: ciò che è fondamentale è che se ne renda conto. L’errore auto corretto comporta un’osservazione attenta, un apprendimento accurato e porta all’indipendenza ed alla creatività. È importante che il bambino lavori al proprio auto perfezionamento e la strada gli viene indicata dal materiale stesso, dall’oggetto che adopera e dalla possibilità di riconoscere con evidenza l’errore effettuato nel suo utilizzo.

La fiaba, la natura, l’educazione cosmica

La natura nelle fiabe (ed in particolare il bosco come parte di essa) è la grande protagonista: è nel contempo madre e matrigna, è ambigua, è luogo di vita rigogliosa e splendente ma anche di morte tragica. E come luogo nel quale si dipanano le vite dei protagonisti non è mai devastata e distrutta ma sempre preservata e difesa. Intendiamo dire che nelle fiabe, al di là delle mirabolanti vicende e delle trasformazioni magiche, la natura è vista sempre da una prospettiva ecologica. La natura nelle fiabe è madre, anche quando genera timore, incertezza e paura. Alla fine, preserva sempre. 
La natura occupa spesso il centro della narrazione e i personaggi principali svolgono quasi sempre le loro principali azioni all’interno di contesti naturali, dai campi del padre contadino, al giardino dell’Orco, al bosco di Cappuccetto Rosso, di Biancaneve e di Pollicino. Soprattutto i boschi sono presenti nelle fiabe ed è soprattutto in essi che si verificano gli accadimenti determinanti che rappresentano il cuore della narrazione. Le fiabe riportano una natura magica, immaginifica, dalle infine e sorprendenti risorse nascoste. La fiaba esclude la natura ordinata della serra, delle piantagioni ordinate in filari paralleli, dell’orto in cui ogni pianta si trova allineata secondo il volere di chi la coltiva. Il bosco è il luogo indeterminato dell’incertezza in cui gli eventi non sono prevedibili e non sono manipolabili. Il bosco contiene in sé risorse nello stesso tempo benigne e maligne. È accogliente e repulsivo, sicuro e rischioso, racchiude in sé inaspettate bellezze e rischiose insidie. Il bosco è quella parte di mondo che non è possibile controllare e che per questo incute fiducia e timore, ordine e disordine, ricchezza e perdizione. È il luogo del ritrovamento e di perdita, di protezione e di abbandono. Il bosco è magico perché riserba situazioni che non ci aspettiamo e che non possiamo controllare. Il bosco in molte fiabe è l’inconscio dei personaggi che vi abitano o che lo attraversano. È anche, nello stesso tempo, il luogo di incubazione e preservazione biologica, è un luogo magico. Nelle fiabe la natura la fa da padrona; è affollata di personaggi insoliti e misteriosi che si muovono in modo a volte apparentemente illogico e spesso in modo imprevedibile; in essa anche gli animali parlano e a volte lo fanno anche le piante.  La natura è la riserva nella quale i personaggi vivono spesso il loro periodo di moratorio: in essa dal caos emerge l’ordine, dall’insicurezza la certezza, dalla paura la sicurezza. Sempre il bambino deve decifrare qualcosa in essa perché sempre qualcosa cela in attesa che venga svelato.
I luoghi delle fiabe sono non luoghi o luoghi dell’utopia. Vi sono bambini che non sono mai andato in un bosco, così come non hanno mai visto il mare e non hanno incontrato un lupo. Eppure tutti i bambini sanno che cos’è il bosco, il mare e il lupo; il bosco delle fiabe non esiste in nessun luogo concreto e per questo ogni bambino ha il diritto di immaginare e di ricostruire a proprio piacere i luoghi delle fiabe. Eppure il bosco che non esiste è il più potente di tutti i boschi, quello che racchiude il bosco dell’anima. I luoghi delle fiabe sono insomma luoghi simbolici e richiamano perciò a una fitta rete di significati che non siamo in grado di controllare pienamente perché non sono luoghi concreti ma, appunto in quanto simbolici, allusivi di qualcos’altro che non soggiace all’ordine della logica né a quello delle convenzioni sociali.
Maria Montessori dopo diversi anni nei quali il suo Metodo ormai universalmente diffuso ha avvertito la necessità di introdurre per l’età della scuola primaria un nuovo elemento educativo che ha denominato “Le Favole Cosmiche” (8). Se inizialmente il suo metodo aveva adottato un approccio prevalentemente logico/astratto proponendo l’apprendimento dell’aritmetica, della geometria e delle scienze, in seguito riconoscerà l’importanza per il bambino della scoperta del mondo naturale, dall’atomo all’universo e dalla cellula all’uomo in un unico sguardo unitario ed olistico. Le Favole Cosmiche offrono un affresco sulla natura nella molteplicità delle sue manifestazioni diacroniche e sincroniche: lo sguardo è sui sistemi e sull’insieme dei sistemi. Sul piano concreto si tratta di cinque favole (gli oceani, il ruolo dell’acqua e l’emersione delle terre, le prime forme di vita, le piante, gli animali e la loro evoluzione, la comparsa dell’uomo e la sua lotta per la sopravvivenza attraverso l’uso dell’intelligenza, il lungo cammino della cultura e della storia dal paleolitico ad oggi) attraverso le quali il maestro accompagna il bambino alla scoperta del mondo e delle regole che lo governano. Hanno lo scopo di risvegliare l’interesse e colpire la fantasia dei bambini.  Ma nello stesso tempo è anche qualcosa di più.
L’universo è un insieme intercomunicante presieduto dall’ordine e dall’armonia. Deriva essenzialmente da qui la consapevolezza dell’esistenza di una sola famiglia umana (al di là di ogni differenza per il colore della pelle, il luogo di nascita, la religione, ecc.) ed il bisogno di un’ecologia integrale che contrasti il degrado sia dell’ambiente sia del genere umano. Così come la terra è interconnessa in una molteplicità di relazioni cooperatrici, anche l’uomo dovrebbe essere interconnesso attraverso una pace autentica e duratura caratterizzata dal riconoscimento reciproco, dalla reciproca collaborazione e da una visione unitaria dell’uomo inteso come cittadino della grande nazione che è l’umanità. Un’unità del genere umano che avviene attraverso il riconoscimento e il rispetto delle differenze. Un uomo nuovo in un’umanità multiculturale in cui è il bambino stesso che indica all’adulto la strada. La natura è il luogo di armonizzazione fra tutti gli uomini in un’unica dimensione vitale che tutto compenetra e tutto avvolge in un’unica cosmovisione. L’utopia dell’educazione cosmica montessoriana si pone al di sopra di ogni cultura particolare, di ogni credo specifico, di ogni latitudine e in ogni condizione esistenziale.

La necessità di oltrepassare i confini

Il destino di Maria Montessori degli ultimi trent’anni della sua vita è stato quello di esule. Famosissima nella sua patria non ha potuto restarvi ed ha dovuto assaggiare il pane amaro dell’emigrazione. Il riconoscimento dei suoi meriti ha permesso un allontanamento meno doloroso e le ha permesso un radicamento più facile in un altrove. Sono stati anche anni fecondissimi perché le hanno permesso di ampliare ancora di più i propri orizzonti. Gli anni dell’esilio hanno coinciso con un ininterrotto periodo creativo.
I bambini delle fiabe nella stragrande maggioranza sono, per così dire, esuli. Hanno perduto una patria e sono alla ricerca di un’altra. Anzi, la perdita dei legami con le proprie origini costituiscono il punto di partenza di una nuova rinascita. I bambini delle fiabe trovano sempre un altrove che li accoglie, per essi l’emigrazione è l’occasione per iniziare una nuova vita e arrivando con frequenza, benché provenienti dal popolo e da condizioni di povertà a sposare un principe, una principessa, un re o una regina. Nelle fiabe l’altrove - l’emigrazione – si manifesta insieme come una necessità e un’importante opportunità che la vita offre. Senza dubbio il percorso non è agevole ed il cammino è irto di pericoli ma alla fine si arriva sempre alla meta. E si sa che le fiabe si concludono quando si termina l’errare dei protagonisti che alla fine decidono di fermarsi in un luogo e di eleggerlo a propria nuova patria. E fermarsi in un luogo per la fiaba significa uscire dall’infanzia ed entrare nel mondo degli adulti. Ma per passare da un luogo all’altro è necessario fermarsi anche a lungo in soste forzate o per soddisfare infine curiosità (come avviene ad esempio nel caso di Ulisse) ed alla fine raggiungere il luogo definitivo che è quello della maturità e dell’età adulta. Non si cresce all’improvviso ed occorre un certo tempo: da qui il peregrinare dei personaggi anche in luoghi oscuri, sostare brevemente in luoghi di passaggio, assumere impegni sempre provvisori per arrivare poi ad un luogo nel quale si ferma per sempre, ad una meta finale che viene percepita dal personaggio come definitiva.
È inevitabile che serva una lunga incubazione – un bisogno di sostare e di prolungare l’infanzia prima di sbocciare. La fiaba della Bella Addormentata ne costituisce un esempio illuminante di una fanciulla che, di fronte all’incertezza, si prende tutta l’infanzia (sotto la forma di un sonno – inteso come fase di moratoria - lunghissimo). La fiaba ci insegna che dobbiamo lasciare il tempo all’infanzia, tutto il tempo necessario, perché la maturazione è un processo interiore, che riguarda il profondo e di cui non si possono forzare i tempi.
Il tempo è un fattore importante nell’idea montessoriana di educazione. È necessario dare tempo al bambino: tutto il tempo di cui ha bisogno, senza interruzioni e senza forzature. In situazione di libertà e quando l’ambiente è preparato il bambino si trova nelle condizioni ideali per promuovere autonomamente il suo sviluppo. La scuola, ai tempi della Montessori così come oggi, la pratica diffusa è quella di un tempo uguale per tutti, in cui tutti i bambini fanno le stesse cose nello stesso tempo, iniziano insieme e finiscono insieme, oppure viene considerato più bravo chi, a parità di prestazioni termina per primo. Maria Montessori chiama la competizione a chi arriva per primo nell’esecuzione di un compito “la gara degli imbecilli” e sostiene con forza la necessità di riconoscere e rispettare i tempi individuali di ognuno. Nella scuola montessoriana, il bambino non fa le stesse cose che fanno gli altri nello stesso tempo ma è libero di scegliere e questo gli permette di interiorizzare un’esperienza o di accedere ad un sapere quando si sente motivato e pronto. Ciò che conta è l’autonomia e l’indipendenza nella concentrazione poiché ognuno ha modi, tempi e durate diverse di applicazione ad un lavoro.
Sono nella libertà il bambino può acquisire la vera autonomia e cioè imparare a guidare sé stesso. È questo il paradosso dell’uomo: può controllare la natura ma è incapace di controllare sé stesso. Per costruire una pace autentica bisogna ripartire dal bambino: in questa prospettiva è d’accordo con Rousseau quando affermava che i caratteri puri e naturali dell’uomo sono da ricercare nell’infanzia quando ancora non ha ricevuto i guasti e le derive della società.
I bambini, nella fiaba così come nella pedagogia montessoriana, hanno bisogno di partire e di incontrare un altro luogo per riconoscersi e diventare adulti. Migrare è crescere, perché – osserva la Montessori – i bambini sono mobili, aperti al cambiamento e al futuro, mentre gli adulti sono fermi ed ancorati al presente. Per questo gli adulti devono imparare dai bambini se vogliono migliorare questo mondo. Per queste ragioni – dichiara Maria Montessori – che “il bambino è il padre dell’uomo”. Nel suo libro sull’educazione alla pace^[9] dichiara che fino a quando gli uomini si considereranno esclusivamente come appartenenti a gruppi nazionali con interessi distinti, il loro strumento principale continuerà ad essere la violenza e continueranno a rischiare di distruggersi a vicenda. In una guerra i perdenti perdono molto, ma anche i vincenti non traggono vantaggi dalla vittoria. Gli uomini (e le nazioni) dovrebbero comprendere che facciamo tutti parte di un unico organismo che è quello di appartenenza all’umanità. L’umanità dovrebbe essere la nostra unica bandiera. È assurdo battersi per i confini nazionali quando l’economia non ha confini, la scienza e la cultura li oltrepassa incessantemente e le merci li attraversano senza sosta. Non ci sono confini nazionali se non per gli uomini.

^[1] Montessori M., La scoperta del bambino. Milano, Garzanti, 1999.
^[2] Cives G., Maria Montessori: pedagogista complessa. Pisa, ETS, 2001. Borghi B. Q. (2019). Montessori dalla A alla Z. Lessico pedagogico di Maria Montessori. Trento, Erickson, 2019
^[3] Montessori M. (1909). Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini. Città di Castello, Lapi, 1909.
^[4] Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1997.
^[5] Marchetti L., La Fiaba, la Natura, la Matria. Presentare la decrescita con i Grimm, Genova, Il Melangolo, 2015.
^[6] Bruner, J., La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Milano, Feltrinelli, 2000.
^[7] Gasperini A. e Chellini C., Lupus in fabula. Le fiabe nella tradizione educativa. Trento, Erickson, 2017.
^[8] Montessori M., Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 1997.
^[9] Montessori M., Educazione e pace, Milano, Garzanti, 1949.

Il contributo è apparso in Bray M. Marchetti L. (a cura di) La fiaba come cifra dell’identità europea. Roma: Treccani.

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