I.
LE MOLTEPLICI IDENTITA' DEL LABORATORIO

Il significato della parola laboratorio

Quando si pensa alla realizzazione dei laboratori didattici nella scuola dell’infanzia, occorre innanzi tutto stabilire che cosa s’intende con tale termine. Esso rimanda a significati molto diversi fra di loro in rapporto alle intenzioni, ai programmi, ai materiali a disposizione, alle questioni logistiche, alle dinamiche organizzative e relazionali interne.
Iniziamo il nostro viaggio intorno alle molteplici identità del laboratorio didattico, a partire da alcune parole-chiave antinomiche che le descrivono e ne spiegano le sfaccettature molteplici.

Prima antinomia: Laboratorio o laboratori?

In primo luogo, il laboratorio può essere inteso come uno spazio specificamente attrezzato ed un’area specializzata.
Si tratta di un contesto (una stanza, o anche un angolo) esclusivo nel quale vengono svolte attività ad hoc.
In questo caso il laboratorio si caratterizza come alternativo e complementare agli spazi della sezione. Mentre quest’ultima ha un carattere polivalente (vi si svolgono attività diverse fra di loro e vengono espletate funzioni che attengono anche alla sfera del quotidiano), il laboratorio è portatore di un carattere specifico anche se non necessariamente monovalente: vi si svolgono attività e compiti nello stesso tempo specialistiche e finalizzate a scopi unitari.
È meglio un laboratorio o tanti laboratori? Si può fare in tanti modi; non c’è una soluzione migliore di un’altra.
In alcuni casi la scelta può cadere su un unico laboratorio e lo scopo può essere quello di fornire alla scuola dell'infanzia un’identità specifica (una scuola centrata sull’arte e sul ‘bambino artista’, oppure sui saperi e sul ‘bambino scientifico’, e così via.).
In altri casi, la scelta può cadere sulla polivalenza dei laboratori privilegiando il principio delle intelligenze multiple e di una scuola che punta alla valorizzazione delle differenze e alla molteplicità degli stili cognitivi. Questa seconda strada è, ovviamente, preferibile.

Vantaggi.
La realizzazione del laboratorio presuppone una scuola nella quale vi sia un’ampia disponibilità di spazi; in quanto tale essa si configura come una scuola ricca nella quale sono possibili scelte pedagogiche forti. Si può anche presentare il caso nel quale siano a disposizione degli spazi inutilizzati.

Possibili rischi.
Non è vero che tutto dipende esclusivamente dagli spazi a disposizione e la loro disponibilità non è necessariamente sinonimo di qualità del servizio. La qualità può soppiantare la quantità quando non è ben pensata e progettata. Inoltre, quando non è possibile fare altrimenti, si possono allestire angoli nella sezione stessa o in spazi marginali che possono caratterizzare l’intenzionalità educativa che si manifesta in un determinato contesto

Seconda antinomia: materiali monovalenti o polivalenti?

Dal lato della quantità: la disponibilità e l’abbondanza dei materiali rappresentano un’importante possibilità di coinvolgere tutte le bambine ed i bambini; all’opposto la loro carenza rende più faticosa, se non addirittura più difficile, la stessa azione didattica quotidiana.
Dal lato della qualità: si tratta - rispetto ad altri ambiti - di materiali specifici e finalizzati allo svolgimento di determinati compiti: il forno per la creta per il laboratorio espressivo, la lente d’ingrandimento o la cartina di tornasole per il laboratorio scientifico. Tutto questo consente di svolgere un’ampia gamma di attività e di utilizzare, ogni volta, gli oggetti appropriati.
L’intenzione di realizzare un laboratorio nella scuola dell’infanzia è spesso legata all’idea di materiali specializzati. In questo caso, il laboratorio potrebbe essere inteso come un magazzino particolarmente ben fornito e dotato di materiali ben scelti e posti in bell’ordine.
La presenza, nel laboratorio, di attrezzature adeguate e pertinenti ad attività specifiche ed appositamente programmate è fondamentale per il suo buon funzionamento. Tuttavia, se ci si accontentasse di soli materiali specifici e fortemente connotati sul piano disciplinare si correrebbe il rischio di un’eccessiva specializzazione (a che cosa serve, ad esempio, nella scuola dell’infanzia, il prisma per la rifrazione della luce o la ruota dei colori di Newton se non per soddisfare una curiosità forse un po’ sfiziosa da dimenticare immediatamente dopo?).
Anche la presenza, in laboratorio, di materiali non specialistici (pensiamo a materiali comuni, come sassi, conchiglie, corde, bottoni, contenitori diversi, ecc.) è ugualmente molto utile per l’adeguato svolgimento di molte attività importanti. Tuttavia, l’assenza di attrezzature specifiche non consentirebbe di connotare sufficientemente la specificità del laboratorio. Ad esempio, non è sufficiente dotare l’atelier di carta e di matite colorate, per il laboratorio scientifico non è sufficiente una paletta e un secchiello, nel laboratorio del corpo e del movimento non bastano alcuni legnetti e qualche palla.

Vantaggi.
È possibile registrare, nelle scuole dell’infanzia nelle quali sono presenti i laboratori, una maggiore efficacia dell’azione educativa; la varietà e la specificità dei materiali a disposizione rendono migliore la stessa attività didattica attraverso un’offerta più ampia e nello stesso tempo più puntuale di esperienze e proposte di lavoro.

Possibili rischi.
È inopportuno confidare esclusivamente nella disponibilità dei materiali e nella loro specificità. Si può cadere nella trappola dell’eccessiva specializzazione, di un’esagerata disciplinarizzazione, di un attivismo sterile, di un inutile sbilanciamento verso il semplice conseguimento di risultati rispetto all’offerta di un percorso complesso e ricco che presta attenzione soprattutto ai processi.

Terza antinomia: professionalità olistica o specializzata?

La copresenza nella stessa sezione, almeno in alcuni orari della giornata, delle due insegnanti può favorire la reciproca divisione di alcuni compiti e l’assunzione, da parte di ognuno, di competenze specializzate. In altre parole, un insegnante può occuparsi in modo più puntuale, ad esempio, dello sviluppo linguistico, mentre l’altro può privilegiare l’acquisizione dei concetti scientifici. Si tratta, insomma, nello stesso tempo di una divisione dei compiti - che diviene rispettivamente complementare - e di una migliore specializzazione del singolo insegnante in un determinato ambito didattico rispetto ad un altro.

Vantaggi.
Sono evidenti e riguardano la possibilità di ogni insegnante di acquisire maggiori competenze in aspetti specifici.

Possibili rischi.
Sono rappresentati, come detto, dalla tentazione di eccessivo specialismo che può portare a prendere una parte per il tutto, come, ad esempio, a concentrarsi su uno o due campi di esperienza perdendo di vista il resto, oppure soffermandosi solamente su determinati aspetti cognitivi a scapito di altri.

 Quarta antinomia: privilegiare il bambino o privilegiare il contesto?

Lavorare nel laboratorio non è la stessa cosa che svolgere le normali attività della sezione. L’uno e l’altro ambito potrebbero essere portatori di due stili metodologicamente differenti.
Per usare un’espressione calcistica, si potrebbe dire che il lavoro in sezione è caratterizzato dalla marcatura a uomo, mentre il laboratorio si presta maggiormente ad una marcatura a zona.  In un certo senso, il rapporto didattico in sezione è, per così dire, frontale: l’insegnante si rivolge individualmente ad ogni singolo bambino o bambina e nello stesso tempo ha sott’occhio l’intera sezione. All’opposto, in laboratorio, pur senza rinunciare al ruolo di guida dell’insegnante, provengono forti sollecitazioni dal contesto degli oggetti e degli altri bambini. Da un lato la presenza di oggetti e strumenti specifici a disposizione, dall’altro la presenza del gruppo degli altri bambini e bambine crea un contesto di apprendimento in cui l’insegnante viene a trovarsi maggiormente sullo sfondo.
In tal modo si può pensare ad una sorta alternanza fra insegnamento diretto (in sezione) e indiretto (in laboratorio). Nell’uno e nell’altro caso l’insegnante ha un ruolo centrale di stimolazione e di controllo: si tratta di due modalità diverse che non sono l’una subalterna all’altra.

Vantaggi.
Il principale vantaggio è rappresentato dalla polivalenza degli stili di apprendimento che è possibile attivare. Si assiste, infatti, ad una sorta di reciproca compensazione fra gli apprendimenti derivanti dall’azione di insegnamento e altre modalità di apprendimento che fanno maggiormente leva sul contesto.

Possibili rischi.
Anche se entrambe dominanze descritte sono da considerarsi positive e valide, il rischio è di praticare una separazione artificiale. La doppia marcatura (soggetto e contesto) deve avvenire sia nel normale lavoro in sezione (che cosa accadrebbe allora in quelle realtà nelle quali il laboratorio o non è presente, o non è possibile?), sia in quello del laboratorio.

Quinta antinomia: processi di astrazione o processi di immersione?

 Vi sono più modi d’approccio all’esperienza del lavoro con i laboratori. È possibile rintracciare due estremi fra loro contrapposti.
Non sono mancate pratiche, nell’esperienza diffusa, che hanno inteso il laboratorio come un luogo di apprendimento separato e indipendente da tutto il resto. Si può pensare, per fare un esempio, al laboratorio così come lo hanno inteso coloro che hanno un orientamento a sfondo comportamentista: uno spazio artificiale e scollegato con la realtà allo scopo dichiarato di mantenere tutte le variabili sotto controllo.
Un’eccessiva attenzione alle procedure, o a forme eccessivamente standardizzate, può portare a proposte didattiche che in realtà sono solamente riproduttive e quindi ripetitive e formali.
A volte, anche nella scuola dell’infanzia il laboratorio può assumere un volto eccessivamente rituale: l’accesso diviene un rito e non una pratica legata ad un progetto pensato, si tratta di un compito e non di un desiderio e di un piacere, il lavoro consiste più in una fatica che in un’esperienza, le azioni che si svolgono all’interno di esso sono tutte rigorosamente previste senza lasciare spazio alla libera esplorazione ed alla sperimentazione.
Non mancano, nell’esperienza diffusa, casi nei quali i bambini e le bambine vengono lasciati, in laboratorio, senza una guida: il lavoro all’interno di esso è inteso come una sorta di scorribanda casuale fra materiali ed oggetti.

Vantaggi.
Si hanno quando il laboratorio è insieme luogo di astrazione e di immersione. Da un lato è importante che esso sia fondato su chiare ipotesi a monte: occorre definire in modo preciso qual è il fine del proprio lavoro. Nello stesso tempo, va evitato ogni formalismo ed ogni inutile rigidità: le strade della ricerca e della scoperta sono spesso individuali ed hanno bisogno di un’immersione profonda basata su una forte motivazione, caratterizzata dal procedere per tentativi ed errori, alternando momenti di incertezza a momenti di fiducia.

Possibili rischi.
Da una parte procedere per sola astrazione e dall’altra per sola immersione. Si tratta di posizioni estreme evidentemente da evitare: la prima pone i propri fondamenti su un freddo formalismo e su percorsi rigidamente prestabiliti; la seconda privilegia un approccio fondato sull’improvvisazione e sulla causalità.

Sesta antinomia: grande o piccolo gruppo?

Un’ulteriore idea di laboratorio che prendiamo in considerazione riguarda il numero dei bambini e delle bambine coinvolte. Mentre il lavoro in sezione richiama l’esigenza di un lavoro a tutto campo nel quale tutti sono invitati ad essere contemporaneamente partecipi, l’attività di laboratorio rimanda preferibilmente al lavoro di piccolo gruppo. Un aspetto, cioè, che non è mai sufficientemente valorizzato riguarda la capacità dei bambini, in un contesto di piccolo gruppo nel quale sono privilegiati i rapporti faccia a faccia, di influenzarsi fra loro. Una bambina o un bambino non uscirebbe mai con certe considerazioni se non fosse stato influenzato da un altro. Ad esempio, probabilmente non arriverebbe intuitivamente a risolvere un problema se non si trovasse in una posizione di contrasto rispetto ad un compagno.
Nel lavoro di gruppo, soprattutto in situazione di laboratorio, assumono un’importanza particolare l’osservazione reciproca e le interazioni verbali. Ogni bambino parte (per adesione o per contrasto) da quanto dice o fa l’altro: in ogni modo fa proprio il discorso dell’altro e parte dal confine che è stato stabilito dall’altro. La situazione è interpsicologica: il bambino rappresenta esteriormente e nel sociale, ciò che, successivamente, elaborerà interiormente e nel privato personale. Si tratta in altre parole di pensiero parlato, come tappa preliminare che porterà alla successiva costruzione del pensiero pensato, dell’elaborazione interiore.
Lo scambio con gli altri nella pratica sociale del discorso diventa “strumento psicologico” per imparare a pensare. Questo rimanda ad un problema di metodo. Ci fa pensare che l’apprendi­mento sia un processo sociale che richiede la presenza degli altri in una situazione dove sia possibile lo scambio (come avviene nei rapporti ‘faccia a faccia’ nel piccolo gruppo) e non un fatto meramente individuale come più tradizionalmente molti pensano. Se questo è vero, occorre ripensare profondamente l’azione didattica così come viene di consueto svolta nella scuola dell’infanzia. L’apprendimento appare come un fenomeno corale e non solitario, un’esperienza solidale e non individuale, si manifesta come un processo di condivisione fortemente influenzato dal con­testo. Conseguentemente il lavoro per piccolo gruppo di bambini non rappresenta un’opportunità fra le tante, ma un preciso modo di promuovere efficacemente l’azione didattica.

Vantaggi.
Come detto, consistono nella possibilità di promuovere, attraverso gli scambi, una sorta di “intelligenza sociale”.

Possibili rischi.
È di rilevanza fondamentale come vengono costituiti i gruppi. L’errore principale nel quale spesso si incorre è caratterizzato dalla costruzione di piccoli gruppi che vengono formati un po’ casualmente, senza tenere in conto che le differenze creano complementarità e sussidiarietà reciproca: i più competenti insieme e, giù giù, fino ai meno competenti. La cooperazione avviene attraverso l’integrazione di abilità complementari e che vicendevolmente s’influenzano.

II
LE IDENTITA' DEL LABORATORIO

Il dilemma come discorso problematico sulla scuola  

Vorrei utilizzare il concetto di dilemma per riferirmi all’insieme di situazioni bipolari o multipolari che si presentano nella situazione della realizzazione del laboratorio o nel lavoro all’interno di esso. È un dilemma, ad esempio, il problema di come adeguare le esigenze contenute nella programmazione educativa e didattica con l’organizzazione dei laboratori, oppure la necessità di prevedere il bambino protagonista ed artefice della propria esperienza in laboratorio con la necessità di una guida sicura e rigorosa da parte dell’insegnante.
Dal momento che il laboratorio è interattivo, con la condotta dell’inse­gnante proiettata sul bambino e con l’influenza che ogni bambino esercita sugli altri bambini, risulta inopportuno stabilire direttive su come dev’essere la metodologia del laboratorio. Il laboratorio è un’impresa individuale, clinica, ed implica l’imprevedibile, l’improbabile, l’impercettibile.
Il senso problematico del laboratorio come componente fondamentale della gestione del­l’insegnamento è teso a interconnettere il lavoro degli insegnanti e dei bambini con la loro idea di progetto e di utilizzo di materiali e strumenti finalizzati al loro raggiungimento. Se il laboratorio può essere inteso come luogo / contesto di soluzione di problemi (linguistici, scientifici, espressivi, ecc.), i problemi si separano dal caos per mezzo dell’analisi: è quest’ultima l’elemento centrale che giustifica e spiega il lavoro per laboratori. Possiamo, in altre parole, intendere il laboratorio come gestione (dapprima improvvisata e casuale e poi via via sempre più razionale e congruente) di spazi problematici. Il laboratorio è un contesto pratico (e quindi instabile, incerto, complesso) nel quale ci si trova a risolvere problemi pratici (riferiti all’immediato o vincolati a determinate pratiche di insegnamento) in cui la riflessione – Bruno Ciari parlerebbe di “attitudini al ragionamento e alla critica” (1) – di bambini e adulti appare come condizione necessaria.

I. Primato della tecnologia vs/ primato del bambino

Da una parte sta il bambino, con la sua identità specifica, le sue caratteristiche, la propria storia personale, dall’altra sta la tecnica, l’insieme delle procedure, attraverso l’utilizzo di strumenti, per ottenere un certo risultato. C’è chi solleva un dubbio: la tecnica annulla la persona? La persona scompare nell’azione tecnica?
L’idea di ‘tecnica’ richiama sia l’universo dei mezzi (i materiali, gli strumenti), sia la razionalità che presiede al loro impiego in termini di funzionalità ed efficienza (2).
La tecnica nasce con l’uomo ed è propria dell’uomo e sembra costituire un rimedio alla sua insufficienza biologica. A differenza degli altri organismi, che hanno trovato nel mondo interno stabile dei loro istinti la dotazione per poter vivere ed agire, l’uomo ha via via selezionato dei mezzi per potere sopperire a tale carenza.  A poco a poco, con la crescita, sempre di più i materiali che si trovano a disposizione dell’uomo e gli strumenti che la sua cultura ha prodotto per lui, diventano il suo ambiente di vita, costituiscono il suo contesto di sviluppo.
Materiali e oggetti / strumenti rappresentano perciò insieme da un lato il modo e la condizione per effettuare delle esperienze, dall’altro è proprio a partire dalle esperienze con le cose e con gli oggetti che il bambino si avvicina e fa suoi i medium (ed i linguaggi) della cultura di appartenenza.
A partire dai materiali, dagli oggetti e dagli strumenti, i bambini compiono azioni che progressivamente dirigono ad uno scopo; è attraverso di essi che individuano ed attivano procedure; è avvalendosi di essi che costruiscono le prime semplici ipotesi di lavoro.
In questo senso l’appropriazione e l’utilizzo di tecniche rivela una duplice funzione.
Da un lato, il bambino si adegua alle possibilità ed alle potenzialità consentite dagli strumenti utilizzati (ed in questo senso sono prevedibili esiti diversi in rapporto a tecnologie diverse: per questa ragione la disponibilità di materiali e strumenti a disposizione non è indifferente in quanto la ricchezza di strumenti presenti costituisce un indice di alla qualità della scuola): il laboratorio e gli strumenti e le tecnologie in esso contenute sono funzionali ed appaiono, conseguentemente, neutrali ed indifferenti alle individualità dei singoli soggetti.
Dall’altro, ognuno ha la possibilità di imprimere, nell’utilizzo degli stessi oggetti e strumenti, la propria impronta particolare del proprio modo e del proprio stile, delle proprie idee, delle proprie preferenze, connotando il risultato del lavoro sui materiali o dell’utilizzo di determinate tecnologie di caratteristiche individuali e specifiche che rappresentano il segno evidente dell’individualità e della creatività personale.
L’incontro fra oggetto / strumento e ragione trovano nell’azione destinata ad uno scopo il fine del laboratorio. In questo senso esso è il luogo privilegiato della previsione intesa come capacità di ‘vedere in anticipo’, ossia pre-vedere, con la mente, una possibile soluzione che nella realtà concreta e ne fatti non c’è ancora.
Il laboratorio didattico della scuola dell’infanzia si configura come una sorta di mondo artificiale che appare estraneo al mondo della realtà. Non per questo però esclude la realtà, anzi la prefigura e la rappresenta. Allo stesso modo di come avviene nel gioco, il bambino nel laboratorio si estranea dalla realtà per immergersi in un’altra realtà in cui gli spazi, gli oggetti, gli attrezzi, gli strumenti sono lì pronti per suggerire idee su come e a quale scopo farsi utilizzare. Avviene un po’ ciò che accade all’artista o al poeta. Lo scultore cerca incessantemente il marmo giusto, oppure le caratteristiche specifiche e materiali del marmo gli suggeriscono – senza alterare l’obiettivo originario – una certa modalità di scolpire un dettaglio? Il poeta cerca incessantemente le parole oppure una certa parola che lo ossessiona nella mente è uno stimolo sufficiente per costruire intorno ad essa un verso? Il musicista cerca nel vuoto della sua mente una certa melodia o è a partire da una certa linea melodica che ha in mente costituisce la base per una composizione musicale? 
Queste domande sono evidentemente destinate a restare senza risposta.
Da un lato le idee hanno bisogno di materiali e strumenti per ‘dar loro corpo’, ossia per essere concretizzate; dall’altra sono gli stessi materiali, certi effetti offerti da determinati strumenti che producono le idee su che cosa e come realizzare un certo progetto o costruire un determinato manufatto. Nel laboratorio, le idee hanno bisogno della tecnologia per essere verificate e/o attuate e la tecnologia a nulla vale ed è fine a sé stessa in assenza delle idee che la impiegano e la governano. Conseguentemente, la tecnica dipende dalla soggettività dell’individuo che progetta e che agisce, purché sia finalizzata e non fine a sé stessa.

II. Attenzione sull’azione vs/ attenzione sul soggetto

Il timore è che il laboratorio rappresenti un attivismo fine a sé stesso. Il rischio è di perdere di vista la direzione di lavoro.
Questo può avvenire in una scuola in cui sia assente la programmazione. Non un piano di lavoro freddo e distaccato, elaborato a tavolino: un piano che parte invece dall’esigenza irrinunciabile di conoscere il bambino, di essere vicino a lui, di renderlo sempre partecipe.
Il laboratorio è un luogo nel quale si concentrano al massimo i momenti di attività riproduttiva e creativa dei bambini e delle bambine. E’ un luogo nel quale si impara, soprattutto e innanzi tutto, facendo. Il laboratorio prefigura un bambino laborioso, coinvolto nell’azione, protagonista del progetto che porta avanti da solo o insieme agli altri, concentrato su ciò che sta facendo. Il laboratorio presuppone un’intenzione che successivamente si traduce in azione. Esso è anche un luogo nel quale il bambino utilizza degli strumenti e prova delle tecniche.
Occorre però evitare il rischio dell’attività fine a sé stessa ed a ritenere che una buona scuola dell’infanzia sia quella scuola nella quale si fanno molte cose. La concentrazione sull’azione può fare perdere di vista la direzione nella quale si sta andando.
Una scuola dell’infanzia incentrata sui laboratori da un lato deve interrogarsi relativamente al suo progetto (che cosa intende fare avvalendosi di essi). Dall’altra la stessa scuola deve però anche chiedersi a quale bambino si rivolge e quale bambino, attraverso i laboratori, intende costruire. È solo a partire dall’idea di bambino, inteso nella sua globalità, nella sua individualità e nella sua unicità, che è possibile definire, di volta in volta, la direzione di lavoro che il singolo laboratorio deve prendere. In altre parole, il laboratorio è un mezzo e non un fine.

III. Contenuti vs/ metodo

   Il timore è che il laboratorio rappresenti, di fatto, un contesto nel quale vengono soprattutto proposti dei contenuti indipendentemente dai processi, oppure, all’opposto sia attento soprattutto alle procedure astratte, perdendo di vista il proprio oggetto concreto.
Il fatto di rifiutare una concezione cumulativa dell’apprendimento non significa rinunciare al ruolo fondamentale della stimolazione all’apprendere, dall’attivazione di situazioni contestuali che immergano il bambino e la bambina in contesti ‘densi’ di possibilità di esperienza. Bambini e bambine sono fortemente influenzati dall’ambiente (culturale) nel quale sono inseriti. Da qui la necessità, anche per la scuola dell’infanzia, di svolgere un ruolo essenzialmente e primariamente culturale.
Se intendiamo le ‘competenze’ del bambino come l’insieme delle abilità necessarie a padroneggiare gli strumenti e le tecnologie della cultura (3), l’apprendimento dovrebbe essere inteso come l’acquisizione di media specifici. Da questo emerge che il contenuto conta: le abilità e le conoscenze specifiche sono paganti sul piano dello sviluppo in generale. In altre parole, le esperienze che vengono proposte ai bambini non sono indifferenti: i bambini imparano soprattutto quando fanno le cose, quando vi s’immergono, quando riescono ad essere concentrarsi per la soluzione di un problema. I bambini non risolvono mai i problemi in generale, ma sempre quel determinato e specifico problema che a loro interessa in quel determinato momento.
Metodo e contenuto corrono di pari passo, l’uno non può fare a meno dell’altro. È anche vero però che, per l’acquisizione del metodo è necessaria la concentrazione sul contenuto, il ‘come’ viene definito e connotato dal ‘che cosa’. Il laboratorio deve perciò di necessità essere portatore di contenuti (di esperienza) per condurre il bambino e la bambina all’appropriazione di modelli intesi come veri e propri media culturali.

IV. Competenza vs/ integrazione

   Nel laboratorio prevale la competenza o la socializzazione? Questo dilemma si basa sul timore che l’attenzione alla competenza faccia perdere di vista, o ponga in secondo piano, l’integrazione e la relazione con gli altri.
Competente è chi è capace di realizzare un progetto. Ancora maggiore competenza possiede chi sa anche elaborare un progetto da realizzare. E progettare significa essere capaci di realizzare corrispondenze fra le intenzioni (che sono mentali) e i risultati di un’azione (che avvengono nella pratica dei fatti) scoprendo gli eventuali errori. La competenza è, in altre parole, un’interazione (funzionale, efficace, appropriata, pertinente) del soggetto con l’ambiente esterno. Quando manca la competenza il circuito soggetto – ambiente sembra essere interrotto e l’interazione sembra diventare più difficile, se non addirittura impossibile.
In molti casi (pensiamo ad esempio al bambino handicappato, proveniente da un’altra cultura o anche che si trova in difficoltà in un determinato momento o su una precisata prestazione) la molla per la soluzione è l’altro, il compagno che sta di fianco, il gruppo. Può accadere che un bambino si trovi ad agire nel vuoto, in una situazione, per lui, fuori norma, e deve avventurarsi nella ricerca di soluzioni non previste e nuove.
La competenza, nel laboratorio didattico non è solamente un’abilità strumentale. Si tratta piuttosto di un’abilità potenziale di cogliere significati, dimensioni e possibilità non immediatamente visibili e percepibili di ciò che sta intorno. È l’abilità di vedere ciò che non c’è ancora ma che ci sarà fra poco.
E, in questo senso, il laboratorio può essere inteso come un contesto speciale che può essere fortemente strutturato per quanto riguarda gli ambiti noti ma anche ampiamente effimero per quanto riguarda situazioni e soluzione non immediatamente previste. ‘Contesti speciali’, come ad esempio il laboratorio, sono in grado, rispetto alla ‘situazione tranquilla’, di produrre punti di vista innovativi, tentativi di soluzioni ad hoc, modelli organizzativi e comportamentali precedentemente non previsti ma più adeguati alla nuova situazione. Insomma, il laboratorio si configura come una situazione di stimolo a trovare soluzioni nuove sulla base di nuove interazioni sia in relazione ai materiali ed agli strumenti, sia in relazione allo scambio informativo con gli altri.
Competenza e integrazione sono termini vicini che si spiegano a vicenda. La competenza può essere intesa insieme come la padronanza di alcune abilità funzionali ad una cultura e la capacità di aderire alle regole ed agli stili della propria comunità di appartenenza intervenendo in modo adeguato e funzionale (4). 

• (1)   Ciari B. (1971). Le nuove tecniche didattiche. Roma: editori Riuniti
• (2)  Galimberti, U. (1999), Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica, Milano: Feltrinelli, p. 34.
• (3)  D.R. Olson, Culture, technology and intellect, in P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, Utet, Torino, 1986, p. 84.
• (4)  G. F. Lanzara, Capacità negativa, Bologna, Il Mulino, 1993, p. 31 ss.

III

I CARATTERI QUALITATIVI DEL LABORATORIO

La parola ‘laboratorio’

Il termine laboratorio rimanda ad una polivalenza di significati. Si tratta di una parola per certi versi abusata: è stata caricata di attribuzioni ed attese molto diverse fra di loro, se non addirittura in qualche caso contraddittorie. Che cos’è dunque il laboratorio? Quali sono i suoi punti-qualità?

I manufatti

Comunemente per laboratorio si intende un luogo nel quale sono collocati attrezzi, strumenti, materiali ed all'interno del quale una persona o un gruppo limitato di persone operano per la realizzazione di prodotti, progetti, manufatti concreti. Era un laboratorio la bottega d'arte medioevale e rinascimentale, è un laboratorio lo spazio di lavoro dell'artigiano, il luogo nel quale il biologo svolge le proprie analisi chimiche, la stanza in cui l'antiquario restaura un vecchio mobile e così via. Il laboratorio, perciò, è il luogo nel quale viene realizzato un prodotto materiale (un manufatto, un oggetto da smerciare, un prodotto da conservare, uno strumento per misurare, ecc.) oppure viene messa a punto un’idea da realizzare successivamente (il progetto di una stanza da arredare, di un itinerario ambientale da realizzare, ecc.). Ciò che è significativo è che nel laboratorio (come dicevamo prima, tanto nella bottega dell'arte quanto nel negozio dell'artigiano) si produce qualcosa di utile per gli altri o per sé. Il "prodotto" può essere un utensile che sarà venduto, un quadro che verrà appeso alle pareti di casa: in ogni caso deve servire a qualcosa. Un laboratorio che produce oggetti che non servono a sé o agli altri è vano e vuoto di significato, l’assenza di un possibile scambio rappresenterebbe la sua inutilità e ne decreterebbe la decadenza, il fallimento.

Le abilità

Inoltre il laboratorio richiama l'idea di un’abilità: si suppone che chi lo occupa o lo gestisce sia dotato di una qualche capacità particolare in riferimento ad una precisata competenza: di norma ci fidiamo dei dati che ci vengono forniti da un laboratorio di analisi biochimica, consideriamo competente il tecnico che effettua il checkup ai pneumatici della nostra automobile, in qualche caso cerchiamo con cura l'artigiano che è in grado di fornirci un oggetto di elevata qualità (come, per fare un esempio, uno strumento musicale che non si presta ad una produzione “a catena” o su larga scala) che non sarebbe possibile produrre a livello industriale.

Un prodotto di qualità

Dunque, il laboratorio si caratterizza non solo per la realizzazione di un prodotto utile a sé o a qualcuno, ma deve essere anche un prodotto di qualità. Conseguentemente è richiesta una competenza specifica a colui che lo conduce o nel quale vi opera.

Come si fa

Il laboratorio è portatore, tuttavia, di un'altra caratteristica non meno importante. È un luogo nel quale, mentre si produce un oggetto o un manufatto, s’impara anche come si fa a produrlo. È, insomma, contemporaneamente un luogo nel quale sono espresse delle capacità e delle competenze e nello stesso tempo un luogo nel quale tali capacità e competenze si apprendono. Lo scopo del laboratorio (tanto della bottega dell'arte, quanto dell'artigiano - liutaio, rilegatore, stuccatore, ecc. -) è nello stesso tempo di fornire un prodotto di qualità e di insegnare ad altri tecniche e metodi per conservare tale qualità. Il laboratorio, in questo senso, è una scuola nella quale sono presenti i maestri (coloro che hanno conoscenze e possiedono capacità tecniche) e gli allievi (coloro che sono interessati ad apprendere ed a diventare come i loro maestri).

Realizzazione di prototipi

Il laboratorio è anche un luogo che non riproduce in modo identico i propri manufatti (non produce cioè in serie come fa la fabbrica, altrimenti sarebbe decisamente “fuori mercato”). Svolge attività-compiti che non sono realizzabili secondo un modello ripetitivo e standardizzato; realizza prototipi adottando ad esempio soluzioni personalizzate e commisurate ai bisogni di ognuno, oppure è costantemente alla ricerca di una soluzione innovativa, di un modo più rapido o più efficace di realizzare un prodotto. Si può pensare, infatti, all'artigiano del legno che realizza una linea di mobili "ad personam", cioè sulle esigenze specifiche o individuali dell'ordinante, al liutaio che cerca di realizzare reiteratamente ogni volta il violino dal suono perfetto, il tecnico meccanico che cerca di trovare la lega di metalli migliore, più efficace e nello stesso tempo meno costosa, per realizzare un particolare tipo di macchina. Comunque sia, in questo caso il laboratorio si configura come luogo di ricerca e di invenzione del nuovo.

La forza degli scambi

A volte infine accade che l'artigiano del legno, il liutaio o il tecnico-meccanico siano figure isolate e solitarie, molto spesso il laboratorio effettua la propria ricerca e le proprie innovazioni in forza degli scambi. In altre parole, la ricerca e l'innovazione avviene attraverso tentativi, prove ed errori, ma anche attraverso confronti, discussioni, passaggi d’informazioni, scambi di tecniche, sperimentazioni prima effettuate in solitudine e successiva mente condivise, ricerca comune di soluzioni più favorevoli, ecc.

Il laboratorio perciò è …

Possiamo insomma affermare che un laboratorio presuppone:

• un luogo finalizzato alla realizzazione produzione di prodotti / progetti / manufatti concreti;
• un luogo che contiene materiali ed attrezzi utili alla realizzazione di prodotti/progetti/manufatti che si intendono realizzare;
• un luogo nel quale chi lo gestisce possiede delle precise abilità ed è dotato di competenze determinate e specifiche;
• un luogo nel quale vengono trasmesse tecniche e abilità, in cui cioè possono interagire insieme coloro che insegnano (che trasmettono un sapere) e coloro che la imparano (che ricevono-assimilano tale sapere ed eventualmente lo rielaborano - evolvono);
• un luogo nel quale si fa continuamente ricerca e si sperimentano soluzioni innovative, alternative, originali. 

© - Accademia Naven
BQB