I
LE ORIGINI

Sul piano del pensiero pedagogico

Il laboratorio non ha un significato univoco, ma ha assunto, nel tempo, valenze anche molto differenti fra loro.
L’immagine della struttura dell’albero è utile ad illustrare il nostro punto di vista. I diversi rami per quanto si espandano, sono ben collegati con il tronco. Allo stesso modo i molti modi di intendere l’organizzazione dei laboratori e le molte esperienze in essi sviluppate non ci devono fuorviare dal fatto che l’idea di laboratorio fa riferimento ad alcune ipotesi ‘a monte’ unitarie, in modo simile al rapporto esistente fra rami e tronco. Occorre anche dire che, per completare la similitudine, allo stesso modo per il quale il tronco ed i rami fondano la loro possibilità di esistenza sulle radici, così anche l’idea di laboratorio attuale poggia le proprie fondamenta su idee e principi che si radicano in un passato lontano.
È necessario identificare il contesto culturale entro il quale determinare le coordinate e gli ambiti dell’azione educativa attraverso i laboratori. La definizione di un campo ipotesi, pedagogicamente fondato e verificabile, serve per non lasciare spazio (ed implicitamente legittimare) a soluzioni improvvisate e precarie, a progetti e scelte che hanno ben poco a che fare con un rigoroso atteg­giamento di ricerca, altrimenti vi è il rischio di fissare le proprie coor­dinate sulla base di suggestioni, di formule improvvisate, di eve­nienze occasionali e scarsamente meditate. 
La nostra convinzione è di dover correre sul binario dell’argomentazione deduttiva, è necessario cioè fondare l’azione diretta sul campo e le esperienze che caratterizzano un progetto di “lavoro con i laboratori” sulla base di un sistema di ipotesi (il tronco dell’albero) che sia in grado di giustificare e legittimare le diverse forme di sperimentazione (i diversi rami e le foglie dello stesso albero) che avvengono sul campo.

Alla ricerca delle tracce del passato

Il termine “laboratorio” è entrato nel linguaggio della pedagogia relativamente tardi. Eppure, in qualche modo, anche se con termini diversi e con intendimenti specificamente contestualizzati, è possibile riconoscere qua e là, alcune tracce significative che costituiranno la base iniziale per un successivo sviluppo.
Nell’intraprendere questo nostro viaggio, ci pare utile raggruppare le componenti costitutive dell’innovazione pedagogica in tre principali categorie: l’eredità dei grandi innovatori del pensiero pedagogico, i mutamenti sociali e politici, gli sviluppi del pensiero scientifico in generale ed educativo-pedagogico in particolare.  Proponiamo sinteticamente alcune riflessioni.

In relazione ai grandi innovatori possiamo individuare alcune prime interessanti tracce nel pensiero di John Dewey quando afferma che l’apprendimento non può essere passiva ri­cezione, ma deve collocarsi sul piano della ricerca, dell’azione e dell’esplorazione. Lo studioso americano fa leva sulla motivazione e sull’interesse: si tratta di fare appello alle forze interiori del bambino. Occorre partire dal bambino: il punto centrale consiste nell’accordatagli la possibilità di fare esperienza di soluzioni di problemi attraverso procedure di ricerca libera.

John Dewey (1859-1952) rappresenta, indubbiamente, la figura di più evidente spicco fra le altre che hanno dato un contributo di rilevanza centrale alla costruzione del pensiero pedagogico contemporaneo (...). Le basi pragmatiche della sua impostazione, unite (...) ad una saldissima idealità democratica e ad una vocazione umanistica di sicura convinzione, ne hanno fatto un sicuro interprete delle aspirazioni pedagogiche incluse nella cultura occidentale progressista.
Il principio fondamentale al quale ricondurre la sua produzione (...) è costituito dall’idea di esperienza come continuità educativa, nella quale si collocano sinergicamente tutti i significati inerenti al soggetto umano, in termini sia individuali sia sociali (...). La cultura e l’educazione sono le fondamentali funzioni mediante le quali la qualità del­l’esperienza dell’uomo si costruisce, si consolida e si trasmette (...). L’educazio­ne viene considerata come la ricostruzione o riorganizzazione dell’esperienza, che contribuisce a renderla significativa ed aumenta la capacità di dirigere il corso dell’esperienza successiva.

Il laboratorio, un luogo dove cercare le proprie ragioni       

Di importanza centrale è la consapevolezza che, non esistono verità assolute. La validità di un’idea trova la propria forza nella verifica che a sua volta viene ottenuta attraverso la ricerca sperimentale.  Il laboratorio può essere considerato il luogo privilegiato nel quale colui che apprende cerca le proprie ragioni e le ragioni dei fatti del mondo attraverso un’organizza­zione strutturata dell’espe­rienza. Perciò i luoghi della costruzione dell’esperien­za (fra i quali ci pare di potere annoverare, appunto, anche il laboratorio) rappresentano il contesto entro il quale si fa leva sull’in­telligenza e nel contempo si esercita la democrazia (che è un modo di vivere etico nel senso di sapersi realizzare in modo socievolmente accettabile e costruttivo) e la libertà (le esperienze e le soluzioni di problemi non possono muovere da procedure dogmaticamente preordinate).

Problem solving

Possiamo tuttavia attribuire la vera e propria paternità del laboratorio ad un allievo di Dewey, W. H. Kilpatrick. Fu discepolo di Dewey e sviluppò il principio già espresso dal maestro che consisteva nel “metodo dei progetti” (project method). Originariamente il metodo dei progetti non prevedeva un’applicazione strettamente sco­lastica ma veniva applicato alle occupazioni manuali, faceva riferimento cioè a situazioni essenzialmente operative e pratiche. Kilpatrick liberò il metodo dei progetti da una concezione puramente pratica e ne svelò la natura problematica: il metodo doveva essere finalizzato alla soluzione di problemi e questo richiedeva l’interesse e l’iniziativa degli allievi (contro una concezione puramente meccanica dei lavori manuali), la formulazione di un piano d’azione (contro una semplice sequenza di atti in assenza di un progetto che organizzi e giustifichi tali atti), la scelta degli strumenti idonei. Il pedagogista americano attribuisce un significato pedagogico innovativo alle capacità dei bambini.  Gli atti del “fare” quando sono inseriti in un metodo diventano appunto un progetto, ossia un atto intenzionale. L’azione pratica nasconde dietro di sé il coinvolgimento profondo del bambino.  Da ciò derivano alcune conseguenze che assumono un significato profondo per l’educazione.

Kilpatrik prefigura quattro tipi di progetti.

• Il primo consiste nel dar corpo a un’idea o a un piano in una forma esterna: vi prevale il produrre, il costruire (il progetto del produttore).
• Il secondo si propone il godimento di un’esperienza estetica: con esso usiamo e consumiamo le produzioni di poeti, musicisti, pittori, ecc. (Il progetto del consumatore).
• Il terzo si ha quando il proposito è rivolto a risolvere un problema, a chiarire qualche difficoltà intellettuale. È (...) il metodo dei problemi. (...) il carattere problematico è costituito da ogni progetto che voglia avere veramente valore educativo.
• Il quarto è il cosiddetto progetto di addestramento (...), a cui Kilpatrick preferisce dare il nome di apprendimento specifico. Riguarda l’acquisto di particolari abilità o conoscenze, senza cui non è possibile procedere in un piano di lavoro nel quale gli allievi sono profondamente interessati.

Il metodo per progetti  

Se da un lato è da favorire ed attivamente promuovere la manualità nella scuola è importante avere sempre presente, dall’altro, che anche tali esercizi strumentali debbono muovere da una concreta motivazione degli allievi, l’azione non deve prescindere da una loro adesione profonda: in questo sta il senso tuttora valido dei laboratori.
Attraverso il project method, i bambini non apprendono e basta (ciò che avviene invece in una concezione puramente normativa dell’in­segnamento e dell’apprendimento), ma piuttosto vengono a trovarsi in vista di un impiego del proprio sapere. Il punto forte della metodologia di Kilpatrick è la consapevolezza che l’apprendimento richiede una “situa­zione vitale”: la didattica non deve consistere nell’escogitare espedienti per insegnare aspetti specifici di singole discipline; essa parte piuttosto dagli interessi e dagli scopi delle bambine e dei bambini. Il processo educativo che si muove dalla manualità e dall’azione non è conseguentemente teso a fornire un’istruzione tecnica, né si limita ad una funzione meramente addestrativa; si propone piuttosto come “educazione democratica” perché si muove a partire dal rispetto della personalità degli allievi.

Le esperienze di vita come immenso laboratorio       

Se da un lato Dewey e Kilpatrick possono a buon diritto essere considerati gli autentici padri del laboratorio per avere attribuito una grande importanza all’esperienza e al coinvolgimento profondo del bambino, un’indubbia suggestione è esercitata, dall’altro, da alcune esperienze che, iniziate alla fine dell’Ottocento, hanno caratterizzato la prima metà del Novecento. Pur con grandissime differenziazioni l’una rispetto all’altra, sono tutte accomunate da una certa concezione radicale e totalitaria del progetto educativo. L’intera esperienza educativa è da considerarsi come un unico immenso laboratorio. Si tratta di esperienze che coinvolgono totalmente il bambino o il ragazzo, che lo immergono, anche sul piano emotivo, in tale esperienza. Le diverse proposte prevedono la costruzione di contesto educativo nel contempo specializzato e ‘chiuso’ in cui i bambini o i ragazzi possano essere immersi come condizione imprescindibile per l’organizzazione di una esperienza educativa efficace.

Possiamo mettere insieme in questo senso la proposta di Summerhill di Alexander S. Neill, il progetto educativo comunitario di Anton S. Makarenko, o anche la concezione dell’”uomo liberato di Paulo Freire. Pur nell’enorme diversità delle singole esperienze, tutte sono indubbiamente accomunate dalla convinzione che è necessario coniugare teoria e prassi e che tale coniugazione avviene a partire dall’azione. L’educazione è essenzialmente un’azione e cioè una pratica: da ciò consegue da un lato che solo un processo educativo che poggia sull’agire è efficace e dall’altro che l’azione è vana se non è governata da idee (o teorie) a monte che la governano offrendo sia le motivazioni di fondo che la giustificano sia le linee dello sviluppo che le consentono di proiettarsi verso il futuro.  In ogni caso, l’azione concreta ed il coinvolgimento diretto del bambino, dell’allievo o dell’alunno, rappresentano la vera ragione di crescita.

È proprio in questo senso che si possono rintracciare le origini della futura idea di laboratorio. Si tratta di un’esperienza:

• che è centrata sulla concretezza e sull’azione;
• che prevede un contesto fortemente organizzato e specifico;
• che è caratterizzata da una ragione forte (l’uomo naturale di Neill, l’uomo collettivo di Makarenko o la liberazione dell’uomo Freire);
• che coinvolge profondamente e dall’interno il singolo soggetto;
• che muove verso la conquista dell’apprendimento attraverso l’autonomia, la consapevolizzazione critica, la democrazia.

Il museo didattico

Entrando poi più specificamente nel mondo dell’infanzia, una premessa significativa la possiamo trovare nelle ‘cianfrusaglie’ e nel museo didattico, si tratta di uno dei valori forti sui quali si è mossa la riflessione agazziana. Rosa Agazzi, a partire dal contenuto delle tasche dei bambini, riconosce ad essi insieme il bisogno e la capacità di esplorazione e di scoperta, il gusto di controllare costantemente che cosa accade nel mondo che li circonda. Occorre perciò che l’educazione tenga conto dell’ambiente di vita, composto di materiali e di oggetti così come di persone, all’interno del quale la bambina ed il bambino crescono. Di conseguenza la scuola materna deve essere costantemente in contatto col mondo esterno e deve fare riferimento a lui in modo permanente.

Il bambino protagonista

Per Maria Montessori la scuola come ambiente deve essere adattata alla vita ed alle esigenze del bambino. Il compito principale dell’educazione, a partire dalla scuola materna, è quello di fare del bambino il protagonista della propria educazione a partire dal metodo e dal materiale. La studiosa marchigiana è tesa a valorizzare il ‘bambino laborioso’ che va alla ricerca di una propria autonoma capacità di apprendimento. Un rilievo particolare assume l’”intelligenza delle mani” e la pedagogia del fare: in questo modo il bambino prova sé stesso, si mette alla prova, saggia le proprie potenzialità.

• (1) Scurati C., Profili nell’educazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Milano, Vita e Pensiero, 1991, p.9.
• (2) Scurati, C., Profili nell’educazione, cit., p. 18.
• (3) Si veda ad esempio il capitolo di Dewey dedicato al posto dell’istruzione manuale nella scuola elementare in Dewey J., L’educazione oggi, Firenze, La Nuova Italia, 1953, pp. 62-71.
• (4) Da: De Bartolomeis F., Introduzione alla didattica della scuola attiva, Firenze, La Nuova Italia, pp. 104-105.
• (5) R. Agazzi, Come intendo il museo didattico, Editrice La Scuola, Brescia, 1976.
• (6) Catarsi E., L’asilo e la scuola dell’infanzia, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pp. 116s.

II.
SUL PIANO DELL'INNOVAZIONE SPERIMENTALE

La didattica per laboratori non costituisce una pratica veramente diffusa e generalizzata nella scuola tradizionale. Il laboratorio ha rappresentato piuttosto l’em­blema e la punta avanzata di un certo modo innovativo di fare scuola. In questo senso il laboratorio (la sua teoria e la sua pratica) può a buon titolo essere considerato un figlio minore’, ma non per questo meno emblematico, del lungo cammino della pedagogia che negli ultimi anni ha percorso fra ideologia, scienza e utopia.

La tensione innovativa del laboratorio

Nella concezione diffusa, negli anni della contestazione, che la riproduzione della forza-lavoro avesse bisogno di uno spazio esterno (la scuola) in cui i contenuti dominanti di apprendimento coincidessero con la cultura delle classi egemoni, il laboratorio poteva porsi autenticamente come contravveleno alle pressioni di chi aveva il potere. Esso si proponeva cioè come contropotere, come occasione e spinta di una sorta di ‘rivoluzione proletaria’ caratterizzata dal­l’appropriazione diretta da parte del bambino - così come del ragazzo e dello studente - dei mezzi di trasmissione e di produzione della cultura. In questo ordine di idee si era mosso l’educatore francese Celestin Frainet e da qui traevano origine alcuni movimenti educativi fra i quali possiamo ricordare soprattutto l’M.C.E.
La parola chiave di tutto questo ricco e complesso movimento è l’innovazione.
Le tensioni innovative (partite tanto dal basso, ossia dal quotidiano lavoro degli educatori, quanto - anche se non di frequente - dall'alto ad opera del legislatore) sembrano essere una costante nel sistema scolastico italiano degli anni Settanta. Il superamento del libro di testo, la ricerca d'ambiente, l’utilizzo di alcune risorse del territorio come strumento di formazione, volevano rappresentare ben di più di una soluzione didattica. Esse volevano manifestare la punta dell'iceberg della necessità di un rinnovamento complessivo dell'in­segnamento, delle sue finalità, dei suoi contenuti e della sua organizzazione. L’innova­zione era caratterizzata, in quegli anni, dalla capacità (e dalla possibilità) di mettere globalmente tutto in discussione e, da questo punto di vista, essa comportava scelte tutt'altro che facili e risolvibili in tempi brevi. L'eterogeneità e la complessità degli elementi da prendere in considerazione dell'innovazione è da considerarsi tutt'altro che una operazione semplice.
Da un lato il problema era quello di prendere una parte per il tutto: si pensava che il cambiamento radicale di un aspetto (ad esempio appunto l’istituzione in una scuola di atelier o di laboratori) fosse efficace sul piano del rinnovamento globale e complessivo.
Dall’altro il problema era di articolare l'innovazione (che si presenta globale e complessa) in piani particolari (e “semplificati”) e perciò controllabili. I laboratori scolastici, visti per lo più in situazione di programmazione educativa (nella quale cioè sono compresenti aspetti cognitivi, relazionali, affettivi e sociali), potevano indubbiamente rappresentare un baluardo che scommettesse sull’in­novazione della scuola di base, compresa la scuola dell’infanzia. Si prefiguravano come un servizio meno occasionale e più attento alle “risorse” dei bambini. E potevano complessivamente favorire la crescita di una più forte cultura dell'infanzia oltre a fornire un’immagine più solida dello stesso servizio educativo. I laboratori acquisiscono una dimensione, per così dire, politica, si propongono cioè come uno strumento non solo valido sul piano degli apprendimenti ma anche in grado di modificare complessivamente la realtà in cui si operava.

L’idea sperimentale

Gli anni Ottanta si apriranno e si muoveranno all’insegna della sperimentazione. Dalla dimensione politica si passa a quella scientifica. Dall’at­tenzione ideologica a quella metodologica. La scuola guarda meglio dentro a se stessa alla ricerca di una propria, più puntale, qualità. A differenza dell'innovazione, la sperimentazione se da un lato limita il proprio campo d’intervento, dall'altro, fonda il proprio percorso sul rigore metodologico e sull'elevata qualità delle procedure che utilizza. Ci si trova autenticamente in presenza di una ricerca educativa sperimentale solamente quando è possibile controllarne gli esiti in forma misurabile. “Infatti, le sperimentazioni, perché la verifica sia possibile, devono esser compiute in situazioni strettamente semplificate, [anche se] le situazioni reali sono sempre strutturalmente complesse, in quanto agiscono in esse, in modo difficilmente controllabile, anche altre variabili, che possono interferire sui suoi risultati”(2) . Il vantaggio delle situazioni semplificate è, quindi, quello di rendere possibile il controllo dei risultati e, conseguentemente, di poter dimostrare scientificamente la fondatezza degli esiti raggiunti. Ovviamente questo non significa non tenere conto della complessità della realtà, ma semplicemente distinguere ciò che è dimostrato da ciò che non lo è. I laboratori, visti per lo più in situazione di programmazione didattica (finalizzati cioè allo sviluppo di abilità cognitive ed organizzati sulla base di procedure rigorose sul piano della controllabilità dei processi) rappresentano un momento indubbiamente “alto” della scuola di base in generale e di quella dell’infanzia in specifico.

• (1) Cfr. “Trent’anni di pedagogia tra ideologia, scienza e utopia”,  in Frabboni F., Pinto Minerva F., Manuale di pedagogia generale, cit. pp. 7-55.
• (2) Gatullo M., “Sperimentare e decidere”, in Becchi E. - Vertecchi B., (a cura di) Manuale critico della ricerca e della sperimentazione educativa, Milano, Angeli, 1988, p. 59.

III.
Sul piano della ricerca

Alla ricerca di una fondazione scientifica

Anche sul piano del pensiero scientifico e della ricerca psicopedagogica il laboratorio ha trovato una propria giustificazione teoria e metodologica.
Un forte contributo è stato dato dal comportamentismo, corrente psicologica apprezzata intorno agli anni sessanta-settanta e considerata successivamente superata. È indubbio che, al di là di ogni sconfessione, tale corrente psicologica è stata di orientamento per una certa idea di “fondatezza scientifica” dell’impianto dei laboratori.
Secondo questa concezione, poiché una situazione di stimoli appropriati è fondamentale ai fini dell’apprendi­mento, l’am­biente circostante sul quale le attività di apprendimento sono organizzate acquista un’importan­za del tutto particolare. Lo stimolo, infatti, non è altro che una circostanza ambientale ed in questo senso l’organiz­zazione secondo certi scopi e la realizzazione di ambienti ad hoc è da ritenersi fondamentale.
Ai fini di un adeguato apprendimento, il laboratorio, in linea con questa corrente psicologica, deve ottemperare ad alcuni principi.

• Il laboratorio deve essere ricco per quanto riguarda gli stimoli pertinenti quel particolare apprendimento che si intende potenziare (ad esempio il laboratorio linguistico sarà ricco di libri, di materiale che riguarda la lettura e la scrittura, di strumenti tecnici che favoriscono tale apprendimento).
• Lo stesso ambiente dovrà essere privo per quanto possibile da stimoli fuorvianti o inutili, occorre cioè rimuovere tutto quanto può distrarre o sviare l’attenzione del bambino. La scuola si propone in questo caso come una sorta di laboratorio nel quale sono presenti solamente le variabili dipendenti (ossia materiali, spazi e oggetti “congruenti” con ciò che in un determinato momento l’a­dulto sta insegnando e l’allievo sta apprendendo), escludendo ogni elemento estraneo che può distrarre o trarre in inganno: questo consentirà non solo all’allievo di imparare meglio ma permetterà allo stesso insegnante di osservare gli esiti conseguiti dalla propria azione educativa.
• I materiali utilizzati devono essere il più possibile chiari e univoci: in altre parole i materiali didattici debbono essere costruiti in modo tale da non consentire ambiguità negli obiettivi didattici che vogliono raggiungere. Ad esempio, un determinato cartoncino serve a riconoscere l’immagine di un determinato oggetto, una determinata lettera dell’alfabeto e così via.

Una critica al vecchio comportamentismo   

In seguito, la posizione cognitivista (fra i molti altri ricordiamo U. Neisser e J. Bruner) si oppose e soppiantò l’orientamento comportamentista.
Essa si impose soprattutto nel campo della psicologia sperimentale e non fu un movimento di immediata e completa rottura: si avvalse anzi della stessa ricerca comportamentista che, appunto, a poco a poco criticò e superò.
La critica riguardava soprattutto la concezione che questi ultimi avevano della mente che veniva intesa sostanzialmente come un ricettore passivo delle informazioni provenienti dagli stimoli ambientali. Le spiegazioni del comportamento nei termini di “stimolo-risposta” vengono considerate inadeguate per motivi differenti.
In primo luogo, il comportamentismo concepisce la mente come un semplice ricettore passivo: tutto dipende dall’ambiente e dalle influenze (stimoli) che esso riesce ad esercitare sull’individuo. Conseguentemente, l’assenza di stimoli non produce nessun cambiamento: il soggetto rimane passivo in stato di quiete. All’opposto, i cognitivisti ritengono che la mente sia un elaboratore attivo dei dati e delle informazioni reperite nell’ambiente e le elabora effettuando continue verifiche della congruenza fra il proprio progetto comportamentale e le situazioni oggettive esistenti. Ne emerge, in altre parole, che la mente non agisce solamente quando è sollecitata dalle situazioni di stimolo del contesto circostante, ma agisce anche indipendentemente dalle influenze dell’ambiente.
In secondo luogo, il comportamentismo ha fondato le proprie ipotesi metodologiche su una certa idea di laboratorio. Gli psicologi comportamentisti avevano cioè prestato molta attenzione all’iden­tificazione delle variabili oggetto di analisi e di sperimentazione: la ricerca, secondo questa corrente, aveva un carattere scientifico quando l’elemento da studiare veniva, per così dire, isolato da tutte le possibili influenze ambientali che erano estranee all’oggetto di studio. Veniva così a crearsi una situazione, appunto, di laboratorio, cioè isolata da tutte gli influssi non desiderati. E questo rappresentava anche però il massimo di artificiosità: i comportamenti delle persone non sono certamente gli stessi quando svolgono un certo compito in situazione quotidiana e spontanea e quando invece sono invitati a svolgere lo stesso compito in un ambito specificamente predisposto e strutturato e, per di più, sotto osservazione diretta da parte degli osservatori. Gli psicologi cognitivi sentirono la necessità si separare nettamente i comportamenti in situazione “di vita” rispetto a quelle in situazione “di esercizio”. 

Contro la rigidità

Una storiella tesa a ridicolizzare gli eccessi della “rigidità scientifica” comportamentista, è rimasta famosa. Si tratta di un giovane ratto che veniva utilizzato in un laboratorio comportamentista per alcuni esperimenti sulla memoria. Si racconta che il ratto venne inserito in un labirinto all’uscita del quale era stato posto un pezzo di formaggio. Il ratto ha cominciato a vagare senza un piano preciso all’interno del labirinto finché, dopo un certo tempo, ha casualmente raggiunto il formaggio. Lo sperimentatore ha potuto osservare che dopo un certo numero di volte che il ratto era stato inserito nel labirinto ha cominciato progressivamente a ridurre i comportamenti inutili, ha cioè a poco a poco tralasciato gli angoli ciechi ed i percorsi che non portavano in nessun luogo. Ha così gradualmente imparato ad evitare gli errori scartando i tentativi che non venivano premiati per conservare solamente quelli che conducevano dritto al formaggio. Il ratto aveva insomma proceduto per tentativi ed errori, eliminando progressivamente i tentativi che non portavano ad un risultato e conservando nella memoria quelli che si erano rivelati efficaci. Dopo un adeguato numero di esperienze il ratto aveva imparato ad andare direttamente verso il formaggio percorrendo tutto il labirinto di corsa senza commettere nessun errore. Aveva memorizzato il percorso. La storiella vuole che, dopo questa esperienza di lavoro - apprendimento nella gabbia, il ratto sia stato riposto nella sua tana insieme ai suoi genitori e gli altri suoi fratelli. E, a questo punto è avvenuto il dramma. Mentre gli altri fratelli andavano a cercare da mangiare dove ne trovavano variando il loro percorso a seconda delle situazioni e delle circostanze ed affidandosi all’istinto, all’intuizione o anche alla fortuna, il nostro ratto ha proseguito imperterrito a ripetere ossessivamente il percorso che aveva imparato a memoria e che per un certo tempo gli aveva garantito un pasto sicuro. Il risultato è stato che, mentre gli altri ratti hanno saputo affrontare gli incerti della loro vita ed hanno felicemente raggiunto l’età adulta, il nostro ha ripetuto ossessivamente lo schema di percorso del labirinto che per un certo periodo gli aveva garantito la sicurezza di un pasto. La sua ostinazione e le circostanze avverse, accanto all’ormai perduta capacità di seguire il proprio istinto di ratto, lo hanno portato, in poco tempo, a morire di fame. (1)

Dall’attenzione ai comportamenti all’attenzione ai comportamenti della mente

La storiella illustra con ironia la critica di quegli anni al comportamentismo. Tale ricerca si è limitata a descrivere cioè ciò che avveniva in laboratorio in situazioni rigidamente predeterminate e mancava quasi completamente di qualsiasi chiarezza e realismo circa il modo in cui gli esseri umani interagivano con il mondo circostante nelle situazioni quotidiane. Non teneva inoltre conto del fatto che almeno gli uomini (se non proprio i ratti) non sempre erano animati dal bisogno e dalla necessità di fornire una risposta ad uno stimolo, ma agivano sulla base di motivazioni (cioè di ragioni profonde e non legate alla situazione ed alle esigenze del momento) e di scopi (cioè non per forza tese alla soluzione di un problema immediato, ma rivolte a cercare una risposta che si poteva proiettare anche in un futuro lontano).
Si è affiancata alla prima concezione di laboratorio un’altra tradizione di ricerca che era rimasta apparentemente nell’ombra e che aveva come proprio terreno privilegiato l’osser­vazione e l’analisi di ciò che avveniva nei contesti normali di vita. Queste posizioni a poco a poco emersero e diedero nuovo impulso alla ricerca. Il risultato fu la concentrazione del­l’attenzione a cercare di comprendere la mente dell’uomo ed il suo funzionamento.

L’indirizzo storico-culturale

Fra le diverse proposte ci paiono particolarmente significative le lezioni rispettivamente di  L. Vygotsky e di J. Bruner.
Il movimento neovygotiskyano (2), che fa riferimento alla reinterpretazione del pensiero di Vygotsky alla luce di nuovi criteri di lettura della lezione dello psicologo russo, sottolinea come lo sviluppo intellettuale dipenda essenzialmente da due elementi: gli strumenti che sono in possesso di una data cultura ed ai rapporti interpersonali. In pratica, per lo sviluppo è necessario che un determinato ambiente di vita contenga (in modo ricco) gli elementi della propria cultura ed una situazione di relazione nella quale il meno competente abbia la possibilità di interagire con chi è più competente. In altri termini, la mente si sviluppa a partire dall’esperienza di utilizzo dei mezzi culturali forniti dall’attività, condivisa con altri (più competenti e/o dotati di competenze diverse dalle proprie).
J. Bruner (3), muovendo i passi della propria ricerca a partire dalla teoria vygotskyana, sottolinea come siano gli stessi sistemi simbolico-culturali ad essere strumento (“utensili”) di organizzazione della mente. Sviluppo cognitivo, sociale e culturale si evolvono insieme ognuno in dipendenza dell’altro ed ognuno in modo imprescindibile dall’altro.

Il laboratorio come contesto di cultura

Riteniamo di potere ricavare dal pensiero di questi due studiosi alcuni elementi fondamentali per la definizione dell’identità del laboratorio, così come possiamo intenderlo attualmente. Ci limitiamo sinteticamente a sottolineare alcuni elementi significativi.

• Il laboratorio si configura soprattutto come contesto culturale in cui si fa ampio uso degli strumenti che favoriscono la percezione e l’organizzazione del pensiero; particolare importanza assume da una parte il linguaggio come veicolo di interpretazione del­l’esperienza e dall’altra il pensiero come strumento per utilizzare gli strumenti della cultura al fine di risolvere problemi. Bruner usa il termine inglese “scaffolding” che richiama l’idea di ‘impalcatura’ ed insieme di ‘cassetta degli attrezzi’.
• Il laboratorio si configura anche come contesto di condivisione caratterizzato dal­la organizzazione di situazioni in cui la soluzione di problemi avviene attraverso la formulazione di molte ipotesi da porre al vaglio comune, lo scambio comunicativo, il confronto, il conflitto fra più congetture, ecc.
• Il laboratorio si configura ancora come un luogo nel quale è prevista la situazione di “tutoring”, ossia di sostegno della bambina e del bambino da parte dell’adulto. Intendiamo qui richiamare il ruolo insostituibile dell’adulto in quanto educatore. L’inse­gnante ha il compito, nel laboratorio, della strutturazione sia del compito che intende assegnare, sia del percorso che intende seguire. Si propone cioè come “cassetta degli attrezzi” a disposizione della bambina e del bambino per canalizzare i suoi sforzi e per renderli alla sua portata. 

La zona di sviluppo prossimale

Il laboratorio, nella sua qualità di spazio attrezzato e come contesto nel quale sono privilegiati i rapporti faccia a faccia, è forse il luogo formativo nel quale, più che in altri viene a crearsi quella situazione che Vygotsky ha chiamato “zona prossimale di sviluppo”. Se­condo lo psicologo russo ogni funzione psichica apparirebbe due volte nello svi­luppo culturale del bambino, prima sul piano sociale e poi su quello psicologico(4) . Tutto ciò che è mentale (che viene cioè interio­rizzato) è inizialmente ester­no e sociale ed in questo senso le rela­zioni so­ciali sono fondamentali per lo sviluppo. Tutto ciò che è esterno può, in questo senso, operare attivamente nella “zona prossima dello sviluppo”: poiché le funzioni psichiche appaiono prima sul piano sociale e poi su quello psicologico, gli altri - adulti e coetanei - rappresentano un anello di congiunzione fondamentale per favorire, at­traverso l’interazione e la regolazione, lo sviluppo di un singolo soggetto. È in tale “zona”, infatti, che si può costruire un legame ef­ficace fra i partecipanti e lo sviluppo psichico in­teriore. Il problema, in definitiva, è di “definire la situazione” di sviluppo al fine di giungere ad una negoziazione fra contesto sociale e disposizione intrapsichica del soggetto. Si tratta di una operazione che non è certo automatica e che comporta un intervento educativo che procede per tentativi ed errori, e che si muove all’interno di un costante processo - come detto - di negoziazione intersoggettiva reciproca.

(1) L’esempio è di Ulric Neisser. Si veda  U. Neisser, Conoscenza e realtà, Bologna, Il Mulino, 1976.
(2) Vygotsky L. S., (a cura di L. Mecacci) Pensiero e linguaggio, Laterza, Bari, 1992; dello stesso autore, Lo sviluppo psicologico del bambino, Roma, Editori Riuniti, 1973.
(3) Bruner J. Il significato dell’educazione, Roma, Armando, 1975; dello stesso autore, La mente a più dimensioni, Bari, Laterza, 1986; 
(4) C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, Discutendo s’impara, La Nuova Italia, Firenze, 1991; pp.31-33.

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