I.
Gli obiettivi di fondo

Il laboratorio del corpo e del movimento contribuisce alla crescita e alla maturazione complessiva del bambino promuovendo la presa di coscienza del valore del corpo inteso come una delle espressioni della personalità e come condizione funzionale, relazionale, cognitiva, comunicativa e pratica da sviluppare in ordine a tutti i piani di attenzione formativa. Ad esso ineriscono inoltre quei contenuti di natura segnica i cui alfabeti sono indispensabili per l’espressione soggettiva e la comunicazione interpersonale e interculturale.

Sinteticamente il testo mette in evidenza i seguenti aspetti:

• il controllo globale degli schemi motori dinamici e posturali generali (cammi­nare, correre, saltare, lanciare, ecc., avvalendosi anche dell’utilizzo di piccoli attrezzi che dovrà avvenire prevalentemente in modo libero);
• il controllo segmentario (destra e sinistra su di sé);
• lo sviluppo delle capacità senso-percettive;
• il riconoscimento di parametri spaziali;
• il riconoscimento di parametri temporali (la riproduzione di semplici strutture ritmiche);
• la ‘corretta gestione del proprio corpo’ in relazione all’assunzio­ne di adeguate misure igienico-sanitarie ed in un contesto di educazione alla salute;
• la conoscenza del corpo nella sua dimensione del genere;
• la costruzione di un’immagine complessivamente positiva di sé.

A ciò si possono aggiungere tre annotazioni volte a sottolineare aspetti specifici:

• la prima è riferita all’importanza attribuita al gioco che deve costituire il clima ed il contesto costante dell’attività motoria;
• la seconda consiste in una sottolineatura di carattere generale e che riguarda aspetti globali e della vita quotidiana: si tratta del riferimento al naturale interesse per il proprio corpo, ivi compresa gli aspetti connessi con il genere di appartenenza;
• il terzo consiste in un esplicito riferimento ai soggetti disabili ed alla necessità di attività motorie specificamente programmate che non procurino esclusioni.

Sono rintracciabili, all’interno del testo che descrive questo ambito, due anime distinte e che in alcuni passi reciprocamente si compenetrano:

• da un lato l’esaltazione del corpo come movimento: secondo questa accezione viene attribuito valore al corpo in relazione a quello che sa fare o che può imparare a fare;
• dall’altro l’affermazione del corpo come presenza e come individualità: questa seconda accezione richiama insieme il tema del rispetto del corpo (ed il rispetto dovuto all’infanzia) attraverso la propria auto identificazione e l’attenzione positiva alle differenze che devono essere intese essenzialmente come valore e come risorsa.
  

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II.
Le direzioni di lavoro

Prospettive e rischi

Nella prospettiva di una definizione della molteplicità dei modi di essere del laboratorio riferito al campo di esperienza il corpo e il movimento, è importante innanzi tutto individuare le linee di fondo più significative relative a questo ambito.  
E’ evidente, infatti, come non si possa ridurre questo campo di esperienza ad una serie più o meno articolata di attività. E’ necessario, invece, inserire le proposte di laboratorio all’interno di un quadro culturale composito.
Se prestiamo attenzione ad alcune attuali pratiche diffuse, risulta evidente, infatti, la necessità di prendere le distanze da una concezione un po’ meccanica e semplificata dello sviluppo delle abilità corporee nella scuola dell’infanzia.

Ci sembra di poter rintracciare quattro possibili rischi.

Il primo rischio: la riduzione del corpo allo spontaneismo
Il primo rischio è quello del riduzionismo ed è connesso con l’assimilazione della corporeità al gioco. Se da un lato è indubbio il ruolo del gioco nello sviluppo del bambino e della bambina che frequenta la scuola dell’infanzia è necessario prendere le distanze da chi pensa che, in nome della libertà e dell’autonomia, si possa relegare quest’ambito a pure forme di spontaneismo: questa impostazione, anche se a prima vista può apparire suggestiva per le sue spinte liberatorie, a ben vedere, il corpo finisce per essere relegato all’ambito dell’occasionale e del lasciar fare. Giustamente gli Orientamenti del 91 invitano su questo punto a guardare al corpo come un luogo dell’imparare; è rintracciabile, in questo senso, il filo conduttore specifico di questo campo di esperienza secondo cui, attraverso il corpo, si fa esperienza, si impara e si cresce.

Il secondo rischio: il corpo ostaggio degli altri saperi
Il secondo rischio, conseguente al primo, è di non riconoscere alla corporeità una sua fondazione autonoma. La corporeità, in altri termini, secondo questa prassi, sarebbe ‘ancella’ degli altri ambiti esperienziali, non avrebbe una sua propria dignità epistemica. Si tratta di una concezione pervasiva secondo cui il corpo è in realtà dappertutto, trasversalmente abbraccia tutti gli altri campi.
Il risultato di questa concezione è che il ruolo fondamentale della corporeità è riconosciuto solamente a parole, mentre nella realtà di fatto l’educazione corporea viene lasciata ai margini, rinunciando ad una definizione di interventi programmati in questo ambito. Secondo questa impostazione, questo campo di esperienza sarebbe considerato poco importante e non meriterebbe un’attenzione mirata, nella convinzione implicita che basti lasciare le cose come stanno in quanto i bambini ‘sanno da soli’ (e spontaneamente) ciò che a loro serve e ciò che devono fare.

Il terzo rischio: la riduzione al movimento
Il terzo rischio è di ridurre la molteplicità delle esperienze corporee al solo movimento. Senza togliere nulla alle capacità cinetiche, il corpo è anche molto di più e il movimento ne risulta uno degli aspetti, anche se indubbiamente fondamentale. Il corpo è anche percezione, espressione, linguaggio, comunicazione.

Il quarto rischio: la riduzione del corpo ad alcuni ambiti specifici
Da ultimo, il quarto rischio è di perseguire alcuni orientamenti (o scuole) specifici a scapito di una visione globale. Vediamo, a questo proposito, due possibili limiti.
Il primo è caratterizzato dalla tentazione pre-sportiva: in sostanza molte attività, giochi ed esercizi, vengono proposti come se si trattasse di un avviamento finalizzato all’acquisizione di abilità sportive specifiche. Tale impostazione non è ovviamente condivisibile in quanto, oltre alla settorialità e parzialità di un simile impianto, non riconosce uno specifico alla corporeità nella scuola dell’infanzia ma interpreta quest’ultima come se si trattasse di un ambito preparatorio a qualcosa che dovrà avvenire più compiutamente in futuro.
Il secondo limite riguarda la tentazione riabilitativa. E’ diffusa una certa cultura psicomotoria che fa riferimento alla ricerca effettuata in questi ultimi decenni agli studi sulla riabilitazione di chi, per le ragioni più diverse (come ad esempio un incidente, una lesione o altro), deve ricominciare da capo, attraverso una serie progressiva di esercizi, per riacquistare quelle abilità motorie della vita quotidiana che precedentemente possedeva. Successivamente si è poi pensato che tale batteria progressiva e comulativa di esercizi potesse essere adatta anche per i bambini della scuola dell’infanzia. L’educazione psicomotoria viene intesa, in questo caso, come un repertorio di esercizi e di attività accuratamente programmate e proposte secondo sequenze opportune. In questo modo accade spesso che i bambini debbano sottostare a proposte rigide e schematiche.

Quale direzione di lavoro?

Che fare allora? Ci sempre importante seguire due direzioni di riflessione e di lavoro. Da un lato l’idea del corpo (nel suo rapporto corpo-mente) fa pensare allo sviluppo, dall’altro la stessa idea di corpo ci rimanda alla centralità del gioco.

La centralità dello sviluppo   

Lo sviluppo può essere inteso come un cammino verso l’equilibrio del soggetto con l’ambiente. È un percorso nel quale il bambino deve confrontarsi con il mondo circostante, deve adattarsi (attribuiamo a questo termine un significato attivo) ad esso, deve integrarsi in esso, deve controllarlo e nello stesso tempo rispettarne le regole.
Contro una concezione semplificata e lineare dell’accrescimento, partiamo dalla consapevolezza che lo sviluppo è fatto di andate e ritorni, di progressioni e di regressioni, di momenti di successo e di altri di conflitto. Lo sviluppo non procede perciò per fasi graduali, ma è aritmico, asincrono. Conseguentemente il laboratorio del corpo non può essere annoverato ad una somma, più o meno graduale, o anche più o meno occasionale, di esercizi.
Il laboratorio in generale, e quello intitolato alla corporeità in particolare, si propone come valido ambiente di sviluppo quando rispetta i tempi individuali di crescita. Esso si propone come un ricco strumentario, un’ampia e articolata “cassetta degli attrezzi” a disposizione della bambina o del bambino: concentra cioè dentro di sé gli “utensili” - il termine è di J. Bruner - che consentono l’accesso ai sistemi simbolici della propria cultura e si fa in questo senso strumento di sviluppo volto a favorirlo e potenziarlo.
Queste considerazioni ci rilanciano perciò inevitabilmente la domanda della organizzazione del laboratorio.

In sintesi:

• In riferimento agli oggetti, il laboratorio della scuola dell’infanzia è ‘ricco’ non in quanto contiene strumenti e materiali specialistici, quanto piuttosto quando favorisce la prova di sé, quando promuove lo scambio, le capacità logiche, la curiosità, la voglia euristica, l’espressione.
• I materiali che contiene sono a disposizione della bambina e del bambino sotto forme plurime: tengono conto cioè della situazione nella quale una determinata bambina o bambino si trovano in un dato momento. Vale a dire, gli oggetti che contiene si prestano ad un utilizzo individuale e collettivo, strutturato e non strutturato, di libera esplorazione e guidato, e così via. Favorisce, in altre parole, il “pasticciamento” come prova di sé ed esplorazione del mondo.
• La guida dell’insegnante è particolarmente attenta, nel laboratorio, alla zona di sviluppo prossimale. Egli assume il ruolo della guida ed insieme del sostegno per aiutare la bambina o il bambino nel passaggio, anche per quanto riguarda l’ambito corporeo, dalla dimensione più sociale ed esteriore a quella più personale ed interiore. È possibile che inizialmente l’insegnante si muova sulla linea di ‘molta guida e poco sostegno’ per passare poi, nella fase di interiorizzazione da parte della bambina o del bambino alla linea opposta di ‘poca guida e molto sostegno’, vale a dire passa dall’aiuto diretto a quello indiretto.

La centralità del gioco

Attraverso il gioco, il bambino si estrania, per così dire, dalla realtà esterna, per entrare in un’altra realtà che è puramente soggettiva ed è dettata dalle situazioni e dal contesto del gioco. In questo modo, tale estraniamento diventa una nuova realtà, soggettivamente vera e coinvolgente, nella quale il bambino si misura e prova sé stesso.
Il gioco è, infatti, il terreno più favorevole nel quale le bambine e i bambini cominciano a scoprire di potere essere padroni di propri comportamenti e provano perciò ad adattarli a delle situazioni che essi costruiscono ad hoc; cominciano a scoprire di avere una volontà e procedono verso la ricerca di una propria autonomia. L’età della scuola dell’infan­zia rappresenta una fase della vita nella quale le bambine ed i bambini vogliono sperimentare e, nello stesso tempo, controllare le proprie possibilità con le quali misurarsi e confrontarsi con quelle del mondo esterno.
Si tratta del controllo della propria forza e del proprio tono muscolare: sapere correre ma anche sapere fermarsi; sapere allontanare da sé oggetti come lanciare e buttare via, ma anche trattenerli; sapere usare gli oggetti per la propria funzione ma anche caricarli di funzioni nuove e alternative.
È importante che il laboratorio del corpo non sia percepito come un luogo di lavoro, ma un contesto nel quale la bambina e il bambino possono sostarvi per il piacere di restarvi perché hanno un proprio progetto da realizzare. Il laboratorio diventa un luogo di gioco quando le bambine ed i bambini riescono a farne uno spazio vissuto, quando al­l’interno di esso riescono, appunto, a ‘mettersi in gioco’.

Sul piano dello sviluppo possiamo sottolineare alcune funzioni, fra le quali principalmente indichiamo:

• La funzione esplorativa: il laboratorio del corpo co­me motore del desiderio della scoperta di sé;
• La funzione costruttiva: il laboratorio del corpo come occasione dell’e­sperienza del fare da sé;
• La funzione comunicativa: il laboratorio del corpo come sollecitatore di condivisioni non verbali e di scambi sociali;
• La funzione creativa e inventiva: il laboratorio del corpo come spazio nel quale non solo conoscere la realtà ed i fenomeni ma anche riformularli, interpretarli, trasformarli, ricostruirli, reinventarli.

Dal lato della dimensione emotivo-affettiva è da sottolineare la funzione eminentemente simbolica del laboratorio del corpo: esso è luogo degli scambi così come dei conflitti, delle soddisfazioni così come delle frustrazioni, dell’autonomia così come della dipendenza, dell’a­zione concreta e positiva così come del provare e del ‘far finta’.

Le competenze richieste

All’interno delle categorie che caratterizzano i contenuti dominanti del laboratorio relativo a questo campo e che ne costituiscono l’impalcatura, è indubbio che il corpo si coniuga con lo sviluppo, sia nel senso della crescita del corpo come segno esteriore di un accrescimento complessivo che riguarda anche gli aspetti psichici, cognitivi, affettivi e sociali, sia nel senso di ciò che il corpo fa ed impara a fare sempre meglio, cioè il movimento che è inteso in questo senso come l’insieme delle azioni del corpo.
Assume una particolare importanza la qualità dei ‘movimenti’, la loro raffinatezza, la precisione ed aderenza ad un progetto che a loro volta si configurano come una sorta di intelligenza fra le intelligenze (‘in­telligenza sensoriale’, ‘intelligenza percettiva’, ‘intelligenza motoria’, ‘intelligenza spaziale’).
Nella rinuncia ad una concezione frammentaria e frammentata del laboratorio del corpo, che ridurrebbe le attività e le proposte che si effettuano all’interno di esso ad un grande eserciziario distaccato e freddo, il contesto privilegiato di quest’ambito è, senza dubbio, come detto, il gioco: di massima importanza è che tutto ciò che avviene in esso si esprima sempre in forma ludica.
Un’altra riflessione importante riguarda una concezione del corpo non ipostatica, metafisica, ideale. Il corpo entra nella scuola del­l’infanzia in tutta la sua matericità, fisicità, individualità: il corpo è posto fra i corpi ognuno con la propria identità plurale (è maschio o femmina, bianco o nero, dotato di un aspetto particolare, fornito di caratteristiche proprie ed uniche, più o meno capace di svolgere determinati compiti, ecc.;) e tutto questo evidenzia come sia importante coniugare il corpo con la diversità.
Per quanto riguarda in specifico il movimento, le competenze che il laboratorio è chiamato a mettere in campo attraverso l’organizzazione di situazioni di gioco riguardano:

• il coordinamento motorio:
  • per intrattenere capacità interattive diverse con l’am­bien­te (oggetti e persone);
  • per l’organizzazione delle azioni attraverso abilità coordinative e dissociative;
• lo schema corporeo inteso come capacità di controllo:
  • delle posture;
  • dell’equilibrio;
  • del tono muscolare;
  • degli ‘schemi’ d’azione;
• l’accomodamento allo spazio come capacità:
  • di rapportarsi alle distanze;
  • conoscere direzioni;
  • utilizzare consapevolmente, come guida della propria azione motoria, funzioni topologiche (dentro-fuori, sopra-sotto, ecc.) e proiettive (davanti a - dietro a, ecc.);
• l’accomodamento al tempo intesa come esperienza di rapportarsi, in situazione motoria, alle durate attraverso:
  • la capacità di sincronizzarsi a suoni e a ritmi;
  • la capacità di organizzare le azioni del corpo in funzione al tempo (velocità, successione, contemporaneità, ...).

III.
Gli spazi e i materiali

Un laboratorio modulare

Non esiste un unico modo di organizzare il laboratorio legato a questo campo, soprattutto se si pensa ad uno spazio specifico ed appositamente attrezzato.
Un eccesso di specializzazione anziché aiutare può addirittura fuorviare. Il laboratorio del corpo, infatti, così come deve avvenire per gli altri laboratori, deve consentire un’immersione, un coinvolgimento forte, una partecipazione insieme piacevole e intensa dei bambini e delle bambine. Per ottenere questo non occorrono necessariamente spazi iperspecializzati.
Ugualmente occorre anche precisare che non è vero che basti mettere a disposizione un po’ di spazio per giocare. Alcuni materiali ed alcune attrezzature fanno bene la differenza.
Non esiste, perciò, un’idea sola (e conseguentemente un solo modo) di realizzare il laboratorio: spazi diversi e diversamente attrezzati offrono occasioni di gioco diverse.

Un luogo d’immersione

In ogni caso occorre tenere presente che il gioco (in particolare i giochi della tradizione, quelli che venivano effettuati nei cortili dei condomini o nelle aie di campagna quando le mamme ed i papà, le nonne ed i nonni, erano piccoli) è il modo migliore di utilizzare e valorizzare il laboratorio del corpo: oltre tutto i materiali che richiede sono pochi, di facile reperibilità e, generalmente, poco costosi.
Ciò che nel laboratorio della motricità dovrebbe prevalere è l’im­mersione rispetto l’astrazione, il piacere del fare rispetto al compito, il gioco rispetto all’azione guidata dall’adulto. E’ un errore da un lato pensare a questo laboratorio come ad uno spazio ‘libero’ nel quale le bambine ed i bambini si autogestiscono, ed è altrettanto un errore, dall’altro, attribuire ad esso un’esclusiva connotazione di comportamenti guidati e di ‘esercizio’. In altre parole: né la situazione che lascia fare a ciascuno quello che vuole, né un contesto nel quale tutto è previsto a tavolino e a monte.

L’angolo della sezione

A volte una stanza vera e propria non è a disposizione ed occorre accontentarsi di un angolo, di una piccola area ricavata in un corridoio o in sezione. È evidente che quando c’è troppo poco a disposizione non si può parlare di un vero e proprio laboratorio, anche se un piccolo spazio è sempre meglio di niente.
Un rischio diffuso è di negare la programmazione sistematica di attività motorie e, a volte, la mancanza di spazi adeguati può rappresentare un non giustificato alibi. Inoltre, in mancanza d’altro, prevedere uno o più angoli della sezione dedicato al gioco e al movimento significa, quanto meno, prevedere un’organizzazione dell’aula flessibile ed aperta ad una molteplicità di dinamiche relazionali e operative sia in situazione di contemporaneità sia nella previsione di sequenze variate di proposte l’una successiva all’altra.

La palestra

Dal punto di vista degli spazi e delle attrezzature è indubbio che il laboratorio ideale di questo campo è la palestra. Tuttavia, non sempre è possibile averla a disposizione.
Molto spesso non si chiama palestra. Troviamo nomi a volte diversi in rapporto a progetti specifici e ad obiettivi particolari. Abbiamo così la sala della ‘psicomotricità’, della ‘proiettività’, del ‘corpo’ dello ‘spazio motorio’ e così via. Quando la palestra c’è, è opportuno che sia dotata degli attrezzi adeguati evitando, come detto, da un lato un eccessivo specialismo e dall’altra una eccessiva genericità.
Le attività di gioco che si possono effettuare sono molte: si pensi ad esempio alle barriere da superare, alle possibilità di arrampicata, alle strutture per salire, scendere, scivolare, appendersi, assumere posizioni diverse del corpo; poi ancora il salto, la capriola, la corsa, i vari giochi di postura e così via.
Per quanto riguarda i materiali, occorrono materassi piccoli e grandi, tappeti, forme in gommapiuma, corde sospese, scale a pioli, scale di corda, ponti, tunnel e ostacoli di diverso tipo, ecc. Il mercato degli arredi scolastici mette a disposizione un’ampia gamma di oggetti che, per chi ha un finanziamento, è possibile acquistare. Occorre prestare attenzione però a facili tentazioni. Può accadere di scegliere più sulla base delle immagini accattivanti di un catalogo che in relazione alle effettive opportunità da offrire alle bambine ed ai bambini: può capitare cioè di privilegiare un aspetto o un numero limitato di aspetti rispetto ad altri, come può succedere di desiderare ed attendere per lungo tempo oggetti costosi, grossi ed ingombranti rispetto ad altri materiali dall’uso più flessibile e vario, poco costosi e perciò più facilmente accessibili. Il problema è di definire, preventivamente, il ventaglio delle prestazioni che un determinato spazio motorio attrezzato dovrebbe possedere.

È necessario, in altre parole, prestare attenzione:

• ad oggetti che valorizzano il movimento globale ed il coordinamento generale, ma anche la manualità fine ed il coordinamento segmentario;
• ad attività centrate sul movimento e l’azione, ma anche a quelle centrate sul controllo, l’inibizione (come ad esempio l’equilibrio statico e dinamico) o sul rilassamento;
• ad oggetti ed attrezzature che coinvolgano varie parti del corpo e non solamente alcune di esse;
• ad oggetti fortemente strutturati e che richiedono prestazioni specifiche (come, ad esempio, un’asse di equilibrio), ma anche a oggetti non strutturati e finalizzati al gioco libero e guidato (la corda per il salto della corda, la tela iuta per la corsa coi sacchi);
• ad oggetti finalizzati al movimento attribuendo a quest’ultimo termine un ventaglio molto aperto di significati: il movimento individuale, il movimento in sintonia con le altre bambine e gli altri bambini; il movimento in sincronia con un suono o un ritmo; il movimento finalizzato all’esplorazione dello spazio, alla sua delimitazione, per la realizzazione di giochi di orientamento (ad esempio un labirinto) e così via.

Lo spazio esterno

Quando la scuola ha a disposizione un cortile non è esclusa la possibilità di realizzare il laboratorio del corpo e movimento all’a­perto: in ogni modo è importante (anche nei casi in cui è già presente un laboratorio interno) favorire la presenza di attrezzature per la motricità anche all’esterno (camminamenti, percorsi, altalene, giochi per l’arrampicata, ecc.).

Il raccordo con le agenzie del territorio

In molte realtà è inoltre possibile formulare accordi con associazioni sportive (pubbliche e private) dotate di palestre accessibili anche per la scuola dell’infanzia.
Non va dimenticato che le scuole dell’infanzia vicine a scuole primarie possono, attraverso appositi accordi utilizzare la palestra scolastica nei momenti in cui non è occupata o prendendo specifici accordi ad inizio d’anno per la programmazione comune del suo utilizzo.
Per chi non può fare altro, infine, esiste la possibilità, del laboratorio con le ruote: si tratta di un carrello che contiene materiali diversi (legnetti, cerchi, corde, tappetini, ecc.) che può essere trasportato da un luogo all’altro e, per un’ora, anche lo spazio più inadeguato può trasformarsi in un piccolo laboratorio temporaneo.

IV.
Le proposte di attività

La dimensione fisica

La dimensione “fisica” dell’uomo richiama, etimologicamente, la costitutiva matericità dell’essere umano: la sua “physis”, la sua “natura”, la sua “corporeità”.
Questa parola-chiave può essere assunta secondo due accezioni: la prima muove dalla consapevolezza che l’attività nel laboratorio non può prescindere dal fatto che l’apprendimento (e quindi lo sviluppo dei processi cognitivi) passi, anche, attraverso il corpo e la sua sensorialità: conseguentemente, il laboratorio è da intendersi come un luogo privilegiato del corpo; la seconda prende atto di come la cultura del corpo sia entrata nella scuola dell’infanzia, istituzionalmente e a pieno titolo, attraverso il campo di esperienza denominato appunto ‘Il corpo e il movimento’.
In riferimento al primo aspetto, il laboratorio ha bisogno, come detto, delle competenze del corpo. L'esplorazione dei materiali e l'esperienza diretta sulle cose rimanda da un lato agli oggetti fisici (i prodotti materiali: un martello, un elastico, una corda, un quadro, una rappresentazione teatrale, una danza, ecc.), dall'altra alle strategie ed agli strumenti pratici finalizzati alla realizzazione concreta/contingente di un progetto/prodotto.
Da questo punto di vista guardiamo in prima istanza al laboratorio come ad una “struttura immanente” che coinvolge innanzitutto e soprattutto il corpo inteso nella sua ‘matericità’. L'interesse è, conseguentemente e in seconda istanza, diretto verso il messaggio - o, per dirla in termini semiologici - verso i significati. I messaggi vengono colti (ed eventualmente “smontati” e “ricostruiti”) attraverso l'osservazione (e l’analisi"). Il materiale (ed il corpo che lo manipola che lo interpreta attraverso la sensorialità) costituisce la base necessaria a costruire il prodotto.
Il laboratorio, oltre a contenere materiali è dotato anche di strumenti che consentono di intervenire su di essi attraverso l'uso di tecniche. Banalizzando, potremmo dire che la tecnica è caratterizzata dalle modalità dell'agire del corpo sulla materia con o senza utilizzo di strumenti. Si tratta di una sequenza di azioni organizzate in modo funzionale alla realizzazione di un prodotto. La nozione di tecnica rimanda ad una vasta gamma di azioni e comportamenti.  Azioni e comportamenti hanno innegabilmente ed imprescindibile bisogno, per la loro attuazione, del corpo e delle sue abilità.

In relazione alla seconda accezione, l’attenzione privilegiata al movimento contribuisce a spezzare la vecchia dicotomia che vedeva mente e corpo separati e contrapposti. Il movimento è, esso stesso, intelligenza. L’intelligenza si fa ‘materia’ e ‘corpo’: il binomio corpo/movimento assurge a pieno titolo al rango di una (certamente significativa e non secondaria) fra le diverse intelligenze.

Schema per la proposta delle attività 

Spesso l’impegno della stesura della progettazione si traduce nella messa a punto di una lista di obiettivi fra loro diversi e complementari e, qualche volta, disposti più o meno gerarchicamente in ordine progressivo di difficoltà. Lo scopo, in generale, è di dare ai bambini una consegna osservando se le prestazioni desiderate sono effettivamente attuate. Spesso tali obiettivi non vengono intesi in termini restrittivi ma rappresentano per l’insegnante un invito a fare in modo che il bambino svolga attività precisate e sia consapevole che può controllare e migliorare il proprio modo di agire. In qualche caso, tali obiettivi hanno lo scopo di invitare i bambini a scoprire modi analoghi di agire rispetto alle proposte di attività indicate. In ogni caso, gli obiettivi non sono intesi come richieste di prestazioni, per così dire, rigide, quanto piuttosto come indicatori di attività da attuare in situazioni e contesti diversi.
La presente proposta si muove alla luce di queste considerazioni. Ci si chiede, in altri termini, se una determinata prestazione, definita sotto forma di obiettivo, può essere attuata in una molteplicità di contesti, vale a dire:
a)   in situazione di progetto programmato ad hoc;
b)   in situazione di normale attività di sezione;
c)   in situazione di vita quotidiana, nelle pratiche routinarie di ogni giorno;
d)   in situazione di gioco.
In questo modo un obiettivo o una proposta di attività può divenire un’occasione di riflessione e di rielaborazione. Inoltre, se non vengono immediatamente in mente degli esempi operativi, è sempre possibile chiederlo ai bambini, i quali, in tal modo, avranno occasione di riconoscere certe prestazioni e certe richieste in ambiti e contesti differenti. Potrà essere di particolare aiuto, per l’insegnante, l’elaborazione di una o più schede secondo lo schema di seguito riportato.

Evidentemente sarà possibile riprodurre lo schema proposto anche per altre competenze, come:

• Coordinamento motorio fine (oculo-manuale, oculo-spaziale, uditivo-spaziale, presa, pressione, precisione, inibizione);
• Concetto di spazio (esplorare lo spazio, evitare ostacoli, percorrere circuiti, valutare distanze, tradurre con l’azione codici spaziali, seguire percorsi simbolici, adattare l’ampiezza e l’intensità del gesto all’obiettivo perseguito, ecc.);
• Concetto di tempo (durata, azioni simultanee, successive, velocità, ritmo, rappresentazione di dinamiche temporali).

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