Idee a monte 

Si parla di laboratorio e di attività laboratoriali dall’asilo nido all’università, e si rimanda sia ad interventi educativi in ambito scolastico, sia ad attività esterne a volte correlate con la scuola, altre volte da essa nettamente separata.
Per laboratorio, infatti, si possono intendere diverse pratiche, di cui la lista di seguito riportata costituisce un esempio non esaustivo.

• In relazione al fare. Un’attività prevalentemente pratica, legata al fare, in contrapposizione o a completamento di un insegnamento teorico. Prevale l’apprendere facendo.
• In relazione allo spazio. Un’attività realizzata in uno spazio diverso rispetto a quella normalmente praticata in aula.
• Spazio attrezzato. Un’attività realizzata con materiali e strumenti specifici, nella quale è cioè presente una attrezzatura specializzata. È un luogo nel quale si svolgono attività “speciali”, che richiedono materiali e strumenti ad hoc.

Possiamo individuare alcune prime interessanti tracce dell’idea di laboratorio nel pensiero di John Dewey quando afferma che l’apprendimento non può essere passiva ricezione, ma deve collocarsi sul piano della ricerca, dell’azione e dell’esplorazione. Lo studioso americano fa leva sulla motivazione e sull’interesse: si tratta di fare appello alle forze interiori del bambino. Occorre partire dal bambino: il punto centrale consiste nell’accordatagli la possibilità di fare esperienza di soluzioni di problemi attraverso procedure di ricerca libera.
Secondo Dewey la validità di un’idea trova la propria forza nella verifica che a sua volta viene ottenuta attraverso la ricerca sperimentale.  Il laboratorio può essere considerato il luogo privilegiato nel quale colui che apprende cerca le proprie ragioni e le ragioni dei fatti del mondo attraverso un’organizzazione strutturata dell’esperienza. Perciò i luoghi della costruzione dell’esperienza (fra i quali ci pare di potere annoverare, appunto, anche il laboratorio) rappresentano il contesto entro il quale si fa leva sull’intelligenza e nel contempo si esercita la democrazia (che è un modo di vivere etico nel senso di sapersi realizzare in modo socievolmente accettabile e costruttivo) e la libertà (le esperienze e le soluzioni di problemi non possono muovere da procedure dogmaticamente preordinate).
Si può tuttavia attribuire la vera e propria paternità del laboratorio ad un allievo di Dewey, W. H. Kilpatrick. Fu discepolo di Dewey e sviluppò il principio già espresso dal maestro che consisteva nel “metodo dei progetti” (project method). Originariamente il metodo dei progetti non prevedeva un’applicazione strettamente scolastica ma veniva applicato alle occupazioni manuali, faceva riferimento cioè a situazioni essenzialmente operative e pratiche. Kilpatrick liberò il metodo dei progetti da una concezione puramente pratica e ne svelò la natura problematica: il metodo doveva essere finalizzato alla soluzione di problemi e questo richiedeva l’interesse e l’iniziativa degli allievi (contro una concezione puramente meccanica dei lavori manuali), la formulazione di un piano d’azione (contro una semplice sequenza di atti in assenza di un progetto che organizzi e giustifichi tali atti), la scelta degli strumenti idonei. Il pedagogista americano attribuisce un significato pedagogico innovativo alle capacità dei bambini.  Gli atti del “fare” quando sono inseriti in un metodo diventano appunto un progetto, ossia un atto intenzionale. L’azione pratica nasconde dietro di sé il coinvolgimento profondo del bambino.  Da ciò derivano alcune conseguenze che assumono un significato profondo per l’educazione.

Facendo s’impara

L’idea del laboratorio educativo ruota dunque intorno all’imparare facendo, a quella particolare ‘immersione’ nell’apprendimento caratterizzato dalle azioni e dalle ‘pratiche’ dei bambini che, con l’aiuto degli adulti che sanno stare al loro fianco e che discretamente sanno offrire l’aiuto giusto ed al momento giusto, “agiscono per pensare” e “pensano per agire” (NB. Il riferimento è qui alle zone prossimali di sviluppo). Si tratta di un processo di esplorazione e di elaborazione nel quale contemporaneamente i bambini, esplorando le cose (e le regole delle cose) del mondo, esplorano anche la propria mente e ne saggiano le sue potenzialità.
L’imparare facendo, tipico del laboratorio in situazione educativa in relazione ai bambini piccoli, richiama due condizioni complementari: indichiamo il primo con il termine di elaborazione ed il secondo con quello di contesto interattivo.

Il laboratorio come “labor” ed “e-labor”

Il verbo ‘elaborare’ rimanda a due principi. Il primo è connesso con l’azione concreta, con il fare. Il bambino che entra nel laboratorio deve di necessità ‘avere le mani in pasta’, realizzare dei manufatti oppure agire sulla base di un progetto (come, ad esempio, seguire le regole di un gioco, suonare al ritmo giusto, muoversi sulla scena in modo adeguato nel caso di una rappresentazione teatrale e così via). A volte si tratta di azioni meccaniche e ripetute, come ad esempio il riempire un foglio di colore oppure ritagliare diversi pezzi di carta in modo uguale. Questo, tuttavia, dovrebbe costituire l’eccezione e non la regola. L’azione del bambino in laboratorio si configura per lo più un’azione pensata. Il bambino, mentre fa, vede ciò che fa e ciò che succede mentre fa, prendendo così atto dell’efficacia e delle conseguenze delle sue azioni. A volte agisce a caso, ma a poco a poco impara ad agire sulla base di uno scopo: le azioni nel laboratorio sono finalizzate al conseguimento di un determinato esito o per attivare un determinato processo desiderato. Il bambino nel laboratorio, dunque, non solo agisce ma riflette sulle proprie azioni e sugli esiti finali che le proprie azioni comportano. A poco a poco impara non solamente a compiere quella determinata azione o ad attivare quel determinato processo, ma diventa, per così dire esperto in relazione a tale contesto.
Si tratta perciò solamente di tentativi per prova ed errore ma di apprendimenti più profondi, che rimangono sottotraccia e che non si evidenziano immediatamente ed in modo esplicito. Si tratta cioè di saperi nascosti che nel tempo sono stati chiamati in diversi modi: qualcuno ha parlato di “apprendimenti sottostanti” (John Dewey), qualche altro di “deuteroapprendimenti” (Gregory Bateson); c’è chi su un piano più propriamente pedagogico li ha voluti definire come “saperi essenziali” (o della vita) per distinguerli dai “saperi minimi” e dalle conoscenze strumentali tese al conseguimento di uno scopo immediato e diretto.
La funzione del laboratorio non è solamente quella dell’azione ma anche quella dell’elaborazione. Il bambino nel laboratorio dunque non solamente lavora, ma mentre lavora elabora.

Laboratorio come contesto interattivo

Il laboratorio è essenzialmente un contesto di significati ed ha una funzione interattiva. Attribuiamo all’idea di contesto interattivo due connotazioni reciprocamente complementari.
L’idea di contesti interattivi è largamente diffusa sia in ambito scientifico sia nel linguaggio comune. Tale concetto assume accezioni molto diverse fra loro e si riferisce tanto alle situazioni globali di una nazione o della vita di un popolo quanto alla vita famigliare, al gruppo di amici o alla comunità scolastica di una classe così come anche, come è nel nostro caso, nel lavoro di elaborazione in situazione di laboratorio.
Il contesto è un insieme di cose o di eventi (spazi, persone, oggetti, parole, idee, ecc.) che sono correlate fra loro e che condividono, per motivi diversi, una stessa relazione. Si tratta, nella prospettiva più generale, di una connessione fra individuo e ambiente e delle interrelazioni che intercorrono fra l’uno e l’altro.
Un’attenzione particolare a questo tipo di problema è stata posta da Gregory Bateson. Nelle sue sperimentazioni, Bateson ha osservato che una persona, in situazione sperimentale, “non solo risolve i problemi postigli dallo sperimentatore e che singolarmente sono di apprendimento semplice, ma al di là di questo diventa sempre più capace di risolvere problemi in generale. … potremmo dire che il soggetto apprende a dirigersi verso certi tipi di contesto, o che sta acquistando un certo ‘intuito’ per il contesto di risolvere problemi”. (Bateson G., Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976, p. 204).
Il contesto presuppone sempre una relazione, uno scambio di qualcosa con qualcos’altro: gli elementi di un contesto interagiscono fra loro in termini di correlazione reciproca.
Senza dubbio questo è pertinente anche in relazione alla didattica per laboratori. Un bambino ad esempio inserito in contesti “elaborativi” di “parlanti” diventa normalmente via via sempre più capace di attribuire significati alle parole, di riconoscere la costruzione di frasi e di attribuire loro un significato, di comprendere il senso di un discorso o anche di fare un discorso e così via. Diventa cioè via via sempre più esperto a ‘risolvere problemi’ legati al contesto nel quale si trova o è inserito (in questo caso si tratta del contesto della lingua della comunità dei parlanti). Diventa, in altre parole, un esperto di ‘quel determinato contesto’ (strutturato arricchito, dotato di strumenti ad hoc) con il quale ha a che fare.
Un altro aspetto importante è rappresentato dalla funzione insostituibile, in situazione di apprendimento – non solo in laboratorio, dello scambio con gli altri. Il laboratorio, da questo punto di vista, rappresenta un luogo di scambio per eccellenza. Molti studiosi dello sviluppo, non escluso Piaget, per l’elaborazione delle loro teorie hanno osservato i comportamenti del bambino “in vitro”, in situazione di laboratorio, in un contesto cioè in cui egli era solo e gli altri non potevano influire in nessun modo.
È noto invece (e del resto diverse ricer­che lo hanno con­fermato) che il bambino "[...] non agisce da solo sul reale: coordinando le proprie azioni con quelle degli altri elabora dei sistemi di coordina­zione di queste azioni ed arriva a riprodurli da solo in seguito. [...] ... mediante l'interazione l'indi­viduo controlla certe coordinazioni che gli permettono di partecipare a interazioni sociali più elaborate che, a loro volta, diventano fonte di sviluppo cognitivo" (Doise W. - Mugny G., La costruzione sociale dell'intelligenza,Bologna, Il Mulino, 1981).
In altri termini, il bambino parte dall’ap­propriazione individuale delle coordinazioni collettive: di fronte ad un problema nuovo o ad una difficoltà arriva ad una pro­pria soluzione individuale a partire dalle solu­zioni più o meno efficaci degli altri. Le ricerche di Doise e Mugny evidenziano l'esistenza di due fasi successive nello sviluppo di una abilità o una tecnica nuova da parte del bambino.
La prima fase, nella quale non possiede ancora una adeguata competenza per la realizzazione del compito assegnatogli, la cooperazione con gli altri è fondamentale: partire dalle prove e dagli errori degli altri è essenzialmente economico perché il bambino può tenerne conto senza incominciare tutto da capo.
Nella seconda fase, nella quale il bambino deve svolgere un dato compito del quale possiede già una propria competenza, una cooperazione stretta con altri può essere fuorviante perché rischia di fare perdere tempo: se fa da solo raggiunge più facilmente e direttamente lo scopo.
È noto, ad esempio, un determinato bambino presenta una maggiore disponibilità ed una maggiore capacità di apprendimento se si trova affiancato ad un gruppo di compagni piuttosto che ad un altro. La manifestazione delle proprie abilità non dipende cioè esclusivamente dai singoli bambini, ma dai gruppi nei quali si trovano. Un aspetto importante della valutazione riguarda perciò anche i gruppi. Ne sanno qualcosa coloro che sono incaricati, ogni anno, di formare le nuove classi prime: una delle principali esigenze che sempre emerge è di formare i gruppi in modo equilibrato.