Progettare perché

In primo luogo, il programma / programmazione è finalizzato a tutelare il bambino. Tale tutela mira da un lato a garantire l'uguaglianza delle opportunità, (vale a dire, essa deve tendere a dare di più a chi ha di meno ed a colmare, per quanto possibile, carenze e deprivazioni soprattutto di natura culturale), dall'altro ad accogliere e ad integrare positivamente la diversità (ossia deve essere in grado di riconoscere le differenze individuali come ricchezza e non come disturbo, i diversi stili cognitivi come interazione complessa e problematica e non come confusione, i diversi modelli culturali di provenienza come occasione in grado di favorire maggiormente processi «interculturali» e non come causa di selezione e di subordinazione di alcuni di tali modelli rispetto ad altri).   
In secondo luogo, il programma / programmazione per la scuola dell’infanzia si colloca a tutela della cultura. Pensiamo, in altre parole, all'insieme delle regole, delle concezioni, dei riferimenti che contribuiscono a creare una visione del mondo da un lato uniforme e coerente, dall'altro funzionale e razionale. Da questo punto di vista la scuola dell'infanzia è intesa come un sistema che agisce da contesto di sviluppo (accanto alla famiglia ed al sociale) per il bambino.

Progettare in un sistema simbolico-relazionale

L’asilo nido è una comunità ed il bambino che frequenta l’asilo nido è essenzialmente “apprendista di comunità”. Lo sviluppo è perciò da intendersi, nello stesso tempo, come individuale e come sociale. Gli obiettivi educativi di fondo del nido riguardano due aspetti: l’acquisizione delle competenze che hanno a che fare con lo sviluppo (motorio, comunicativo e linguistico, sensoriale, cognitivo, ecc.) e le abilità eminentemente sociali di integrazione nella cultura di appartenenza e di interazione in essa attraverso il confronto e lo scambio con gli altri.
Un aspetto importante è la capacità dei bambini di influenzarsi fra loro. Nella maggior parte dei casi nelle interazioni non verbali e verbali ogni bambino parte (per adesione o per contrasto) dall’azione o dall’enunciato dell’altro: in ogni modo è capace di fare propria l’azione (o il discorso) dell’altro e di partire dal confine che è stato stabilito dall’altro.
Lo scambio con gli altri nella pratica sociale diventa “strumento psicologico” per imparare a condividere ed a pensare. In questo senso, l’apprendimento è da intendersi anche come un vero e proprio processo sociale. L’apprendimento al nido appare, pur nelle differenze individuali e nelle specificità di ognuno, come un fenomeno corale, si manifesta come un processo di condivisione fortemente influenzato dal contesto. E’ anche ovvia conseguenza che il lavoro per piccolo gruppo non rappresenta una semplice opportunità fra le tante, ma un preciso modo di promuovere efficacemente l’azione formativa.

Progettare per accompagnare lo sviluppo

Si può parlare di progettazione nel senso di accompagnamento ai saperi della vita quotidiana ed alle esperienze di vita concreta, tenuto conto che, per avvicinarsi ad essa, occorre acquisire diversi sistemi di competenze che vanno dalla costruzione di automatismi (motori, operativi, linguistici, ...), all’acquisizione di conoscenze, alla appropriazione di regole e di procedure, i significati, ecc.
Lo sviluppo non deve essere forzato: è inutile, se non addirittura dannoso, richiedere ad un bambino molto piccolo prestazioni alle quali non è ancora in grado di far fronte. È però vero che lo sviluppo può essere sostenuto, aiutato, accompagnato. Il compito dell’educatore è di fornire l’aiuto giusto al momento giusto, quando il bambino lo richiede, o, in altri termini, quando si dimostra pronto e ricettivo: questo è ciò che ha insegnato la lezione di Vygotskij a proposito della ‘zona di sviluppo prossimale’. Di conseguenza, se da un lato non è pensabile, né opportuno, prevedere le cose ‘a tavolino’, dall’altro è possibile e saggio predisporre tutto quanto necessario (specialmente attraverso l’organizzazione di un ambiente stimolante e favorevole) per favorire lo sviluppo. La didattica per il nido rientra appunto, come vedremo, in questo ambito. 

Progettare per tenere conto delle diverse età che hanno bisogni diversi

Ogni età è educativa ed ognuna richiede obiettivi e percorsi diversi. L’attenzione formativa riguarda indistintamente tutte le età, compresa quella del nido. La cosa importante è fare riferimento alle specificità tipiche di questa particolare età: è importante, in questo senso elaborare un curricolo da un lato che non sottovaluti le potenzialità dei bambini e dall’altro che non effettui fughe in avanti, sconfinando, ad esempio, in ciò che è proprio della successiva scuola dell’infanzia.

Progettare per “pensare” i bambini

Per ‘bambini pensati’ intendiamo una postura degli educatori che non solo rispondono ai bisogni attuali ma anche a quelli potenziali (o legati all’immediato futuro), che non solo favoriscano lo sviluppo in atto ma che sappiano vedere anche quello possibile, che da un lato siano attenti alle istanze immediate dei bambini, dall’altro abbiano un progetto educativo in mente, che sappiano dove condurli.
È necessario un atteggiamento costante ed un’abitudine permanente dell’educatore: anche quando si sente ormai sicuro e ritiene di sapere tutto, deve continuare ad avere presente, nella propria mente, i bambini di cui ha ricevuto in affidamento la cura quotidiana.
‘Bambino pensato’ significa che i maggiori sforzi e le migliori energie debbono essere rivolte a lui; e diciamo questo in due sensi: da un lato dobbiamo guardare al bambino attuale con i suoi bisogni, le sue necessità e le opportunità del momento nella prospettiva di offrirgli continuamente il meglio, dall’altro dobbiamo guardare anche al futuro, interrogandoci ripetutamente su che cosa lo stesso bambino avrà bisogno fra un po’, che cosa sta sviluppando che merita di essere potenziato, quali sono gli stimoli più appropriati a cui di volta in volta può essere soggetto e così via.

Progettare nel rispetto dello sviluppo per promuovere le esperienze

Lo sviluppo ha le sue regole ben radicate all’interno di ogni bambino e che occorra soprattutto assumere un atteggiamento di ascolto. La posizione di ascolto ci permette di capire dal bambino stesso che cosa dobbiamo fare con lui e come dobbiamo mettere in atto eventuali interventi strutturati.
Per un bambino di questa età gli apprendimenti essenziali sono connessi con il contatto con il mondo e con la vita che li circonda e non tanto con saperi particolari o attraverso l’acquisizione di saperi specifici o particolarmente strutturati. Da questo punto di vista l’educatore si propone essenzialmente come un osservatore ed un ‘ascoltatore’ delle dinamiche dello sviluppo di ognuno ed ha il compito essenziale di ‘accompagnare’ tale processo che si presenza – in generale – come naturale.
Senza nulla togliere ai processi interni del bambino, non allo scopo di comprimerli o forzarli ma semplicemente per assecondarli e favorirli, è possibile predisporre piani di lavoro che sono finalizzati a sollecitarlo ed a potenziarlo. Sulla base di questa convinzione si ritiene possibile prevedere situazioni e predisporre condizioni di stimolazione e di aiuto che possono contribuire a sostenere i bambini in situazioni nelle quali procederebbero forse più faticosamente ed in modo incerto se fossero lasciati soli. Non è, perciò, sufficiente limitarsi ad assecondare i passi che il bambino compie, ma è utile disseminare in modo opportuno il percorso di vita del bambino di occasioni, opportunità e sollecitazioni per creare le condizioni favorevoli allo sviluppo, pur nella necessità di evitare forzature.

Progettare per rispondere ai bisogni dei bambini nella vita pratica 

Toccare, manipolare, esplorare, spostare, riporre: sono tutte operazioni che hanno a che fare sia con un bambino effettivamente accolto e che ha trovato una propria positiva collocazione al nido. Riveste molta importanza la vita pratica per questo il suo legame profondo con il contesto: avere cura della propria persona, riconoscere i propri oggetti, riassettare e mettere in ordine, quando è il momento giusto compiere operazioni come apparecchiare e sparecchiare la tavola, gustare i momenti giornalieri della vita comune, partecipare collaborativamente alle azioni degli adulti, costituiscono momenti molto importanti ai processi di appropriazione dell’ambiente, di rispetto degli altri, di condivisione e di partecipazione alla vita comune. Il nido costituisce in questo senso il rapporto del bambino con il mondo e con la vita, fatto di oggetti e di persone. Un ambiente accogliente è un ambiente ben organizzato e, come tale, diventa anche luogo privilegiato per l’osservazione del bambino, delle sue relazioni con gli oggetti e con gli altri, delle sue preferenze, delle sue capacità creative ed inventive e, in una parola, delle sue potenzialità di sviluppo.

Obiettivi della progettazione

La progettazione per obiettivi si propone lo scopo di adottare procedure sistematiche ed intenzionali all’azione educativa attraverso la ricerca qualitativamente valida dei percorsi da proporre ai bambini, il potenziamento dell’organizzazione dei processi, il controllo degli esiti emersi dalle scelte e dalle procedure adottate. Ciò che è importante è calibrare le scelte (obiettivi) con le realtà individuali, attraverso l’attenzione alle caratteristiche personali di ognuno, proveniente da esperienze diverse e caratterizzati da stili diversi di apprendimento. 

Progettare per problemi

Le situazioni didattiche devono essere basate su questioni reali allo scopo di trovare soluzioni o realizzare prodotti. Ai bambini sono posti problemi ed essi sono invitati, individualmente o in gruppo, ad ipotizzare soluzioni o a trovare risposte attraverso l’analisi, il confronto, la ricerca, le azioni del provare e riprovare. Questo comporta, quando non si tratta di ricercare soluzioni lineari ed immediatamente operative e pratiche, dotarsi di “strumenti di cultura” allo scopo di inquadrare adeguatamente il problema posto.

Progettare per rendere espliciti i processi educativi posti in atto

Vestire il doppio abito del progetto e della progettazione (che si basa sulla esplicitazione tanto della organizzazione delle esperienze/attività/apprendimenti, quanto dei metodi addottati) significa promuovere una cultura dell'infanzia. Contro i curricoli impliciti ed i saperi sommersi, (e dubbi proprio perché non consapevoli), riteniamo che progettare debba significare uscire dallo scontato e dal consuetudinario per fare ricerca su e intorno all'infanzia.

La progettazione esplicita permette:

• Di non limitarsi a procedere tradizionalmente e routinariamente, ma di prestare attenzione alle variabili emergenti e ai bisogni di cambiamento;
• Di evitare scelte occasionali e casuali a favore di esperienze pensate ed adeguatamente preparate;
• Di chiarire le proprie scelte educative;
• Di focalizzare l’osservazione, ossia di avere chiarezza di ciò che è necessario osservare;
• Di avere un’attenzione mirata ai bisogni ed alle risorse sia del gruppo nel suo complesso sia dei singoli bambini;
• Di tenere conto dei contesti di esperienza, delle condizioni contingenti, delle possibilità di modificazione / cambiamento delle condizioni di partenza;
• Di rapportarsi in concreto al bambino con la sua storia ed i suoi problemi ed individuare realisticamente gli esiti da raggiungere; —creare un ponte fra i poli del processo formativo, «ossia mantenere costantemente in funzione il «contatto» fra il soggetto che apprende (non il bambino ideale e medio, ma il bambino con la sua storia e nella sua concretezza) e gli oggetti di apprendimento (ci riferiamo sia ai contenuti di esperienza sia alle competenze/padronanze oggetto di conquista del bambino...».
• Di adottare caratteri di «flessibilità» (disponibilità al «cambiamento» sulla base dei bisogni accertati), di «razionalità» (basata sulle «certezze» derivate dalle scienze sperimentali e non fondate su stereotipi convenzionali) e di «congruenza» (vale a dire, contro l'a-sistematicità dell'occasionalità, ed a favore del rigore sul piano delle scelte e dell'impostazione dei metodi). 

La progettazione come processo di decisione

Pensiamo alla programmazione come processo di decisione finalizzato ad effettuare opzioni fra più soluzioni possibili.   
I processi di decisione, che hanno per proprio oggetto la formazione educativa e che coinvolgono in prima persona gli educatori, riguardano tanto aspetti di sostanza (l’offerta strutturata di esperienze / proposte che abbiano una loro precisata connotazione culturale, che siano cioè valide, significative, di interesse e aderenti alle capacità del bambino) e di forma (le procedure, ossia la loro organizzazione deve contenere «unità di articolazione» combinate in modo organico e coerente. Essi consistono nella scelta, sulla base di criteri definiti, di linee di comportamento selezionate e finalizzate al raggiungimento di un esito probabile.   
Da questo punto di vista crediamo sia necessario rifiutare le soluzioni certe (che di solito sono anche «uniche» - e quindi anche prive di alternative - ed immediate/ovvie) e preferire ad esse le soluzioni «a rischio» - che si identifichino come ipotesi «che presentano una probabilità più o meno elevata di attivare il corso di eventi che conduce alla risoluzione del problema nella direzione corrispondente alla scelta che è stata effettuata». Correre il rischio della didattica significa per noi cercare soluzioni non necessariamente immediate ad un problema, formulare ipotesi che non si identifichino esclusivamente con la ripetizione di quanto è già noto ed è già stato fatto, proporre esperienze che siano in grado di guardare al «futuro dell'infanzia» che cioè tengano conto delle nuove condizioni nelle quali l'infanzia si trova.   
Tale «rischio» si pone a tutela da un lato del bambino, delle sue esperienze e dei suoi oggetti di apprendimento e dall'altro della cultura e del sociale.