Oggi l’esperienza delle scuole dell’infanzia di Reggio Emilia è nota in tutto il mondo, così come è altrettanto noto il nome del suo ideatore e realizzatore, Loris Malaguzzi. Ma si sa che le cose non nascono dal nulla. Anche in questo caso, la grande esperienza di Reggio Emilia affonda le sue radici nel grande progetto innovativo del dopo-guerra che si è sviluppato in Italia (e soprattutto in Emilia-Romagna) e che ha visto diversi protagonisti. Si è trattato di un momento storico di apertura al nuovo e di un incontro di persone (politici, amministratori, pedagogisti) che hanno saputo collaborare insieme e che hanno saputo coniugare ricerca e innovazione, teoria e prassi, azioni di indirizzo culturali e politiche e realizzazione di buone prassi. L’esperienza emiliana degli anni Sessanta-Novanta del secolo scorso è la storia e il frutto di un “pensiero solidale”, di un clima di collaborazione integrata fra diverse figure professionali, a partire dalla volontà politica di alcuni amministratori illuminati che hanno voluto coniugare l’arte del governo locale con la pedagogia, che hanno visto nella didattica una possibile strada per l’emancipazione e il rinnovamento.
Si è trattato di un momento in cui la cultura dell’infanzia è stata posta al centro della discussione politica e che ha portato a una grande riforma, caratterizzata da un piano poliennale di sviluppo quantitativo e qualitativo che ha riguardato l’intero sistema formativo italiano e che ha visto alcune zone del paese (fra cui alcuni comuni dell’Emilia-Romagna) all’avanguardia per quanto riguarda alcune forme avanzate di riflessione e di sperimentazione sul campo.
Tali fermenti innovativi hanno visto alcuni protagonisti che hanno esercitato un’influenza importante nella direzione del rinnovamento e che è impossibile citare tutti. Limitandoci alla scuola dell’infanzia, pur senza negare il contributo di moltissimi altri, ci limitiamo a proporre il profilo essenziale di quattro figure che, nell’ampio panorama di quel periodo, hanno dato un contributo significativo ed hanno contribuito a delineare il nuovo indirizzo della scuola dell’infanzia che ha poi avuto un riconoscimento e una diffusione importante. 

Perché “a nuovo indirizzo”?

Gli anni Sessanta e Settanta del Novecento non devono essere ricordati solamente per i movimenti studenteschi che hanno avuto origine nel ’68, ma anche per un profondo rinnovamento che ha caratterizzato l’educazione e la scuola. Sono gli anni in cui in Italia si registrano importanti riforme (la riforma della scuola secondaria inferiore è del 1961, l’istituzione dell’asilo nido è del 1971, la legge istitutiva della scuola dell’infanzia statale è del 1968, in quegli anni si registra inoltre un grande dibattito per la riforma della scuola primaria e della Secondaria superiore).
La scuola “a nuovo indirizzo” non si sostanzia tuttavia nelle riforme istituzionali attuate o in quelle ipotizzate. La scuola a nuovo indirizzo è divenuta nel tempo un simbolo di un’epoca, un insieme di narrazioni che contiene in sé contenuti ed esperienze diverse.
L’allocuzione “scuola a nuovo indirizzo” rimanda a una polivalenza di significati. Per cogliere la specificità della “visione” in questione ci può soccorre, in prima approssimazione, la distinzione fra un insieme questioni di carattere prevalentemente culturali e politiche e un approccio più indissolubilmente legato all’esperienza di vita.
Va innanzi tutto sottolineato come i temi dell’educazione e della formazione facessero parte in modo pieno della discussione politica di quegli anni. La scuola, che si volesse o no, era uno dei focus principali del dibattito politico: diciamo così perché il grande fermento che ha accompagnato le proposte di riforma di quegli anni proveniva per lo più dal basso, dagli enti locali, dagli insegnanti e dalle famiglie. E la politica centrale doveva correre ai ripari rispondendo alle spinte che provenivano per lo più dal basso, dalle esperienze locali che riguardavano gradi scolastici differenti. Sinteticamente è possibile parlare di una scuola:

• promotrice di una “pedagogia della ragione”: di fronte al malessere del proprio tempo, viene rimarcata l’importanza di una riorganizzazione etico-educativa profonda che saldi in modo profondo vite individuali e vite collettive;
• tesa ad un alto profilo formativo curriculare ed equipaggiata di dispositivi scientifici per cogliere le ragioni: occorre un progetto educativo capace di assicurare coefficienti di razionalità critica necessari per il controllo e l’interpretazione dei fatti;
• decentrata e caratterizzata da autonomia: libera costruzione da parte delle periferie scolastiche ed educative di costruire i propri itinerari formativi in relazione alle specificità socioculturali;
• metodologia incentrata sulla partecipazione e sulla cooperazione degli allievi: apertura all’ascolto e al rispetto di tutti in un processo di costante inclusione; la nuova scuola non si configura solo come comunità di apprendisti, ma anche di apprendisti di comunità;
• impegnata ad abrogare ogni forma di didattiche preconfezionate e dotate di uno stile democratico, antiautoritario e antidogmatico;
• aperta alla partecipazione delle famiglie ed alla collaborazione con i genitori;
• aperta all’ambiente ed alla comunità, aperta cioè alla molteplicità delle culture e dei valori presenti nel contesto culturale locale; apertura e collaborazione costante con il territorio per la realizzazione di un sistema formativo integrato; l’ambiente è inteso come aula didattica decentrata, aperta all’esterno, alla cultura della comunità. 

Alcuni protagonisti

Riguardo alla scuola dell’infanzia sono stati molti le figure di primo piano che hanno lavorato a tale cambiamento: ci limitiamo qui a segnalarne alcuni che abbiamo conosciuto più da vicino e che, in modo fattivo, hanno coagulato intorno a sé forze culturali ed operative importanti e hanno contribuito ad altrettanti importanti cambiamenti. 

Bruno Ciari

I decenni del dopoguerra (gli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scorso), che porranno le basi per il “miracolo economico” in Italia, sono segnati da profonde contraddizioni: il rapido sviluppo industriale produce molti cambiamenti ma genera anche molte contraddizioni, modificando la complessa organizzazione sociale. Tale evoluzione coinvolge anche l’educazione e la scuola ed emergono diverse figure, fra le quali possiamo ricordare Ernesto Codignola, Lamberto Borghi, Francesco De Bartolomeis, Lucio Lombardo-Radice, Aldo Agazzi.
In una situazione politica quasi permanentemente instabile, emerge anche un piano sulla scuola, con particolare attenzione alla scuola dell’infanzia prima e al tempo pieno della scuola primaria poi.  In tale contesto emerge l’impegno di alcuni comuni nell’ambito dell’educazione infantile, in collaborazione con le piccole e medie imprese per la creazione di una rete diffusa di servizi sociali ed educativi. È in questo contesto che emergerà, per il suo prezioso contributo, la figura di Bruno Ciari, a cui il comune di Bologna affiderà la direzione delle scuole dell’infanzia della città.
Bruno Ciari (1923-1970), quando fu chiamato dal comune di Bologna intorno alla metà degli anni Sessanta, era un maestro che aveva militato nel Movimento di Cooperazione Educativa. Il suo lavoro partiva perciò da una prospettiva locale e non nazionale, e nel breve tempo che ha caratterizzato il suo incarico (circa cinque anni) eserciterà un’influenza decisiva anche sulle politiche generali.
Ciari impronta le scuole dell’infanzia della città ad una gestione democratica che coinvolge insegnanti e genitori, contrapponendosi ad una concezione centralistica in cui la scuola non deve fare altro che “applicare” i programmi stabiliti dal centro. La scuola dell’infanzia non è un luogo di semplice assistenza in cui svolgere attività per “guadagnare tempo” (in attesa della scuola primaria) e non deve nemmeno avere un intento scolasticistico (di preparazione alla futura scuola primaria), ma deve essere autonoma e dotata di un proprio e specifico statuto pedagogico. Ha quindi un carattere pienamente educativo, oltre che una funzione politica e civile: si tratta di una “scuola”, del primo grado del sistema educativo, che si configura come essenziale strumento di democrazia per la promozione culturale dei cittadini e la lotta alla selezione scolastica, che ha le proprie basi nella seconda infanzia.
Con Ciari, complice anche la discussione serrata di quei tempi fra cattolici e laici, ne esce – in contrapposizione con la concezione nazionale del tempo – un’idea di bambino dotato di identità storica (contro una concezione “metafisica” di bambino) e sociale che fa esperienza, che è concreto protagonista del suo mondo.  
In considerazione della rapida (e traumatica) evoluzione del mondo produttivo che vede le donne improvvisamente inserite nei processi produttivi, con un conseguente cambiamento dell’organizzazione delle famiglie e dei loro membri, emerge anche l’urgenza di conferire alla scuola un carattere formativo nei confronti della famiglia, e di investire le educatrici di una consapevolezza sociale definita, legata all’esperienza concreta dei bambini e al territorio di appartenenza.
Si fa strada anche l’importanza della collegialità degli insegnanti. La scuola dell’infanzia non è, come detto, un luogo di attesa della primaria: conseguentemente è necessario che il gruppo dei docenti si assuma una “responsabilità didattica”, si doti cioè di un proprio statuto pedagogico e sia in grado di elaborare un progetto condiviso che esca dalle secche dell’improvvisazione e dalle scelte puramente personali delle singole insegnanti.  
Ciari propone una pedagogia “a doppia entrata, cioè aperta sia al “dentro” (attraverso l’attenzione al bambino, alla sua esperienza ed ai suoi processi di crescita: tutto questo si concreta in progetti coerenti e vicini al bambino, così come avveniva nella proposta di Frainet e del Movimento di Cooperazione Educativa) sia al “fuori” (attraverso la valorizzazione di tutte le opportunità didattiche offerte dall’ambiente sociale e naturale, ed aperta ai genitori e alla società civile).
È con Ciari che nasce il modello pedagogico detto, appunto, “a nuovo indirizzo”, che prevede la riflessione anche teorica (non solo accademica) sul fatto educativo.  

Franco Frabboni

Fra le molteplici figure del panorama italiano che sul piano della ricerca si sono occupati a lungo (e si occupano tutt’ora) della scuola dell’infanzia, emerge quella di Franco Frabboni, erede diretto di Bruno Ciari. Professore di pedagogia generale all’Università di Bologna, ha studiato a fondo i protagonisti della prima generazione (comprese Rosa Agazzi e Maria Montessori) ed ha conosciuto direttamente, spesso interagendo con loro, quelli di seconda, come ad esempio Malaguzzi).
Frabboni Neri, ha affrontato a tutto tondo la scuola dell’infanzia ed ha lavorato intensamente alla sua architettura. Frabboni, partendo da una prospettiva problematicista, si è preoccupato della fondazione teoretica della scuola dell’infanzia interrogandosi delle “ipotesi a monte” che giustificano ed argomentano le prassi quotidiane, contribuendo a traghettare la scuola dell’infanzia da esperienza empirica a sistema. Ha contribuito a dare dignità teoretico-formale alle prassi. 
Un altro dei suoi meriti è quello di avere reinterpretato la scuola dell’infanzia ed i suoi problemi all’interno di un quadro più ampio del “Sistema Formativo Integrato” che comprende anche la città e, conseguentemente, i suoi bisogni, gli altri servizi che eroga, le stesse politiche dell’infanzia.
Frabboni si è posto il problema della fondazione di un “modello” (Frabboni, 1983), interrogandosi su come fosse possibile, correndo rigorosamente sul binario dell’argomentazione deduttiva (Frabboni, 1988, pp. 332-4), spiegare le esperienze dirette sul campo alla luce di un sistema di ipotesi in grado di giustificare e legittimare le prassi.
Attraverso la proposta di un curricolo per la scuola dell’infanzia Frabboni pone le basi di un modello teorico che troveranno attuazione in seguito. In sintesi, gli aspetti più significativi sono i seguenti:

• per la prima volta in Italia si introduce, con Frabboni, l’idea della necessità di un curricolo per la scuola dell’infanzia. Contribuisce cioè a costruire la consapevolezza, che trova via via consensi e si diffonde sempre di più, che la scuola dell’infanzia debba essere vera scuola, con una propria fondazione e con una propria organizzazione e, soprattutto, con la necessità di sistematizzare le esperienze proposte in un quadro organico coerente;
• contribuisce anche, conseguentemente, al diffondersi della consapevolezza che la scuola dell’infanzia non ha una funzione preparatoria (né rappresenta l’anticamera) della scuola elementare; all’opposto ha dignità di scuola in quanto tale e fa parte di diritto del sistema scolastico;
• fonda un curricolo che guarda direttamente il bambino ed il suo sviluppo in relazione da un lato alle sue condizioni sociali di vita, dall’altro alle sue potenzialità cognitive e di crescita;
• coniuga le teorie pedagogiche del passato, accogliendo sincreticamente il meglio di Fröbel, di Rosa Agazzi e di Maria Montessori, in un quadro pedagogico organico, coerente e nello stesso tempo innovativo;
• presta attenzione alle teorie psicologiche dello sviluppo, accogliendo ancora una volta sincreticamente alcune impostazioni dominanti (l’indirizzo comportamentista, l’indirizzo clinico sperimentale di Piaget, l’indirizzo gestaltista) per piegarle alla polivalenza delle strategie che gli insegnanti devono adottare nelle loro scelte metodologico-didattiche;
• guarda con occhio attento alla scuola militante, si muove cioè non sulla base di un’idea teorica di scuola ma tenendo conto della scuola dell’infanzia vera e di ciò che avviene in essa: prefigura quella che oggi con altro linguaggio chiameremmo ‘scuola sostenibile’;
• pone attenzione agli apprendimenti ed alle modalità adottate dai bambini per apprendere, pone in altri termini la necessità di un’impostazione metodologica coerente e funzionale;
• propone una teoria della didattica (Frabboni, 1992) offrendo un quadro coerente sia dei problemi connessi con l’organizzazione scolastica (gli spazi, i tempi, gli angoli, i laboratori, i rapporti con l’esterno), sia con gli strumenti da adottare per la sua attuazione (la programmazione, le strategie individualizzate e non individualizzate, l’impiego dei materiali, il progetto didattico e l’unità didattica). 

Loris Malaguzzi

Loris Malaguzzi (1920-1994) prese la direzione delle scuole dell’infanzia municipali di Modena dal 1967 al 1974; agli inizi degli anni Settanta assunse anche la direzione delle scuole dell’Infanzia di Reggio Emilia. Dal 1974 in poi diresse gli asili nido e le scuole dell’infanzia di Reggio Emilia. Sul piano culturale la sua posizione appare, per certi versi, idealista. Almeno nel senso che si muove sulle grandi idee, sui principi forti, sulle scelte di ampia portata che occorre portare avanti. E su tali idee forti è pronto a coinvolgere gli altri e, se necessario, a combattere duramente.  Malaguzzi faceva scelte ‘a tutto tondo’ come del resto era la sua personalità; affrontava i grandi temi e metteva a punto grandi progetti. Ha compreso in un unico grande sistema il bambino, l’insegnante e la famiglia.
Il punto di partenza ed insieme di svolta che Malaguzzi porta è l’idea che il bambino deve essere inteso come una ‘persona’ capace di pensare, di sentire, di provare emozioni, di essere considerato ‘soggetto’. Rivolge un’attenzione particolare al ‘pensiero’ del bambino. I bambini ‘pensano’ hanno delle idee, costruiscono progetti e cercano di realizzarli. Tutto questo porta alla necessità che gli adulti modifichino profondamente il loro punto di vista nei confronti dell’infanzia.
La scuola dell’infanzia, a sua volta, dove essere fortemente aperta ai genitori ed alla città. La scuola è radicata nel territorio, ‘appartiene’ alla comunità locale.  Derivano da qui anche le diverse ‘forme di democrazia’ che i bambini devono praticare nella loro permanenza quotidiana nella scuola dell’infanzia: l’assemblea al mattino (tutti i bambini partecipano alla discussione su che cosa doveva essere fatto nella giornata) è solo un esempio del loro coinvolgimento sulle scelte relative all’organizzazione della scuola, ecc.
L’insegnante deve essere una persona molto preparata: di fronte ad una scuola magistrale quanto mai carente, predispose una formazione degli insegnanti puntualissima prestando attenzione sia al piano psicologico (lo sviluppo, gli apprendimenti, la creatività, ecc.) sia a quello connesso con gli aspetti metodologico-didattici (l’insegnante deve essere capace di progettare percorsi e di svilupparli concretamente con i bambini e, nello stesso tempo, deve praticare un ascolto dei bambini quanto mai rispettoso ed attento. I progetti devono essere mirati soprattutto ad attivare tutte le capacità dei bambini.
L’attenzione al bambino si manifesta in modo evidente anche attraverso lo stile personale dell’adulto. Personalmente ordinato e meticoloso, riteneva che tutto dovesse essere predisposto ed accurato anche nei dettagli, attraverso i coordinamenti pedagogici (riunioni settimanali dei pedagogisti), i collettivi (riunioni periodiche degli insegnanti di ogni scuola coordinate e presiedute dal coordinatore pedagogico) e gli incontri degli insegnanti di sezione con i genitori: la preparazione preventiva dei materiali, la predisposizione di schede, oppure l’esposizione dei disegni dei bambini alle pareti, i lavori dei bambini a disposizione, su un tavolo, per i genitori. Dotato di enormi capacità intuitive, era contro l’improvvisazione, la provvisorietà, l’occasionalità. Non li tollerava perciò nemmeno negli insegnanti e nel lavoro quotidiano a scuola.
Un significato del tutto particolare assume il ruolo del coordinamento pedagogico, la riunione periodica (di solito settimanale) che i pedagogisti effettuano. Il senso del mestiere del pedagogista che opera sul campo sta nell’essere capace di cogliere ‘al volo’ i problemi di chi lavora sul campo, e formulare delle proposte che siano accettabili per il proprio interlocutore. E l’insegnante accetterà tali proposte se il pedagogista è culturalmente autorevole e se, nello stesso tempo, se lo sente umanamente vicino.
Il pedagogista competente sa che deve muoversi contemporaneamente su due fronti. Da un lato deve essere capace di immersione, deve essere cioè in grado di entrare immediatamente nella situazione concreta che gli sta di fronte, situazione che l’insegnante vive quotidianamente e drammaticamente e che si presenta problematica. Dall’altra, deve essere capace, contemporaneamente, di astrazione, deve cioè avere una visione superiore, deve guardare con occhio sufficientemente distaccato da riuscire a fornire un punto di vista alternativo che deve configurarsi, nello stesso tempo come un aiuto. Calore e distacco nello stesso tempo. Adesione e distanziamento. Riuscire a camminare al fianco e proporsi come guida sicura.
Un grande significato assume inoltre, come già più sopra anticipato, anche la formazione degli insegnanti sul campo. La formazione deve essere permanente ed attuata, per quanto riguarda l’acquisizione delle competenze tecniche ed esecutive (la conoscenza di diverse tecniche di pittura, modalità rappresentative di teatro, il comportamento dei liquidi oppure i giochi con la calamita, l’invenzione di storie in sezione, ecc.), da laboratori permanenti organizzati a questo scopo. Sul piano dell’acquisizione delle competenze pedagogiche invece (l’osservazione del bambino, la programmazione, l’accoglienza e l’inserimento, ecc.), il ruolo di formatore spetta di norma al coordinatore pedagogico (che a sua volta doveva essere dotato di una formazione solida).
Per quanto riguarda il rapporto con le famiglie, Malaguzzi si muoveva su un’idea di democrazia partecipativa e prefigurava una forte condivisione fra insegnanti e genitori rispetto all’educazione dei bambini: tutto si doveva discutere con i genitori. Sperimentò anche esperienze di formazione genitori e insegnanti insieme. Sceglievano un tema e su quell’argomento raccoglievano una documentazione, leggevano, studiavano, discutevano.  Era un modo per recuperare tempo occupandosi dei bambini in modo condiviso, attraverso lo scambio ed il confronto.
Sul piano dell’intervento a scuola, Malaguzzi aveva, nella prima fase del suo progetto, privilegiato tre ambiti:

• l’espressivo: il bambino è dotato di ampie capacità creative che possono emergere qualora gli adulti organizzino situazioni di attenzione partecipata. È importante proporre attività espressive, come la pittura, l’espressione grafica, la drammatizzazione, i travestimenti, le storie, ecc. Attraverso la fantasia, il bambino mette a fuoco delle idee, se le rigira nella mente, le elabora e le riformula. Il bambino ha il diritto alle cose belle, alla pittura, alla musica, ed a tutto ciò che è espressione in senso alto.
• il cognitivo: è fondamentale porre attenzione alle potenzialità della mente del bambino, alla sua capacità di raccogliere informazioni e di assemblarle in forme alternative ed originali, alla curiosità ed alla propensione all’esplorazione. Questo avviene soprattutto se il bambino viene posto nelle condizioni di essere protagonista, interlocutore attivo, soggetto competente.
• il manuale: occorre anche privilegiare le capacità pratiche indispensabili per la soluzione dei problemi di ogni giorno, ma anche utili per confermare le idee, per provare, scegliere, trovare altre soluzioni, ecc. la mano guida la mente e nello stesso tempo è da essa guidata, muove il pensiero e si muove nella direzione indicata dal pensiero. 

Sul piano delle competenze mirate Malaguzzi ha privilegiato tre aspetti dominanti: le capacità espressive, quelle cognitive e quelle sociali.

• Capacità espressive e creative: la manifestazione di un grande interesse nei confronti delle attività espressive e creative muove dal principio che il bambino ha tutto dentro e che, nella situazione giusta, può tirare fuori da sé capacità inaspettate. Il compito della scuola dell’infanzia è proprio questo: fare in modo che possano emergere tutte le potenzialità interiori inespresse e che attendono di essere sollecitate. Il riferimento a Vigotskyj ed all’area potenziale di sviluppo è evidente.
• La costruzione dell’intelligenza: si tratta delle capacità logico-formali (la discriminazione, la seriazione, l’ordinamento, la conservazione della quantità, ecc). L’impostazione è di derivazione strettamente piagettiana.
• Le capacità sociali: si tratta di un bambino concreto legato alle cose quotidiane ed ai vissuti, inserito nel proprio territorio di vita, pronto ad avvicinarsi agli altri, a socializzare, ad essere cooperativo. In questo senso, molte esperienze vengono dedicate alle uscite fuori della scuola e finalizzate a recuperare le tracce della vita della società, come ad esempio i mestieri dei genitori, la visita alle famiglie (ad esempio, ogni bambino a turno accoglieva nella propria casa i compagni, faceva vedere la propria cameretta, i giocattoli, gli oggetti personali, ecc.: era un modo per aprire la propria intimità agli altri ed entrare in quella degli altri. E’ dedicato ampio spazio alle scadenze della vita sociale dell’ambiente rurale: la vendemmia e la produzione a scuola del vino, la raccolta delle castagne e la preparazione del castagnaccio, la visita al caseificio e la produzione del formaggio, la visita agli animali della fattoria e così via. Dietro a tutto questo non c’è tanto un’idea estetica dell’ambiente e tanto meno ecologica: l’ambiente viene qui visto come luogo di lavoro, come ambito di occupazione e impegno dei genitori, come contesto di vita sociale. 

Sergio Neri

Sergio Neri (1937-2000), dopo un’intensa e coinvolgente esperienza scoutistica giovanile, è stato maestro di scuola elementare, poi direttore didattico ed ha ricoperto infine la carica di ispettore per il Ministero della Pubblica Istruzione. Per molti anni è stato consulente del comune di Modena ed ha assunto la direzione pedagogica delle scuole dell’infanzia di quella città dal 1974 al 1990.
E Neri pose l’accento su un’idea forte della scuola come “scuola”. La scuola dell’infanzia doveva in altri termini privilegiare la cultura che entrava in essa attraverso un lavoro didattico intenso, occorreva prestare attenzione ai contenuti, ai metodi, all’organizzazione accurata del contesto educativo, alle modalità di apprendimento dei bambini.  Molto attento ai movimenti che si muovevano sull’intero territorio nazionale, fu capace di realizzare un modello dotato di una profonda identità locale e nello stesso tempo riproducibile diffondibile. La sua idea, più volte espressa, era che occorreva “agire localmente e pensare globalmente”. Le azioni che si compiono in un determinato luogo devono sempre essere contestualizzate, devono sempre tenere conto delle condizioni e delle situazioni particolari di un determinato ambito, di un luogo che ha una storia particolare e che vive una propria identità specifica. La scuola dell’infanzia deve essere profondamente radicata nel territorio, deve trovare la propria identità nella realtà locale. Le idee devono invece ‘guardare in alto’, devono muoversi su orizzonti vasti, devono essere capaci di abbracciare l’uomo e l’universo. La scuola dell’infanzia deve cioè rispondere ai grandi bisogni, deve spaziare e rifuggire dai localismi. Idea generale ed azione locale si coniugano reciprocamente: da un lato le idee non sono asfittiche e rinchiuse in un piccolo angusto e le azioni dall’altro non sono generiche, indifferenti ad un contesto, slegate da uno specifico luogo di esperienza e di vita.
Le origini dichiaratamente antifasciste e democratiche portarono Neri a coniugare l’idea di bambino con quella di cittadino. Era importante, nella scuola dell’infanzia costruire la dimensione anche ‘civile’ (caratterizzata da diritti e da doveri e dal senso di appartenenza forte sia alla comunità locale sia a quella nazionale e sovra nazionale): in questo senso, la scuola dell’infanzia doveva educare alla democrazia, all’apertura al mondo. Vi è, in altre parole, l’idea che a scuola si debba fare politica e che la politica debba entrare di diritto nella scuola: si tratta evidentemente di un’idea di politica grande, intesa come servizio e come benessere di tutti e non certo come potere.
Neri era fermamente convinto, fin dagli anni Settanta, che la scuola dell’infanzia dovesse essere considerata vera e propria scuola dotata di una dignità propria (e non preambolo o di grado preparatorio alla scuola elementare) e dovesse avere dei propri obiettivi espliciti e misurabili. Era, senza dubbio, un discorso di rottura per quegli anni rispetto ad una scuola che era troppo ripiegata su se stessa, auto referenziale, incapace di guardare oltre la propria quotidianità immediata. Aveva trovato una scuola nella quale gli insegnanti, pur con buona volontà e dedizione, portavano avanti di giorno in giorno attività occasionali e casuali, non avevano un progetto preciso in mente, andavano avanti esclusivamente con il buon senso. Queste convinzioni anticipatrici entreranno poi nel lessico comune e saranno universalmente accettate.
La scuola inoltre è molto più di un insieme di esperienze di apprendimento più o meno formalizzate: la scuola è soprattutto una comunità, un luogo in cui i bambini imparano a stare con gli altri. Si cementano delle relazioni, si consolidano dei punti di vista, si crea una rete complessa di abitudini, linguaggi, gerarchie, riconoscimenti reciproci, ecc. che fanno di ogni singola scuola una comunità dalle caratteristiche uniche. È in questo modo che, nel bene e nel male, la scuola è comunità. È in un contesto complesso che la scuola insegna, anche attraverso le esperienze della vita di ogni giorno, i valori ed i ‘saperi per la vita’: i principi del riconoscimento dell’altro, della cooperazione, dell’aiuto reciproco, della solidarietà, e così via. In questo senso, la scuola dell’infanzia costruisce degli ‘apprendisti di comunità’. In questo senso, la scuola è anche un luogo che deve lasciar parlare e far parlare i bambini.
C’è un curricolo implicito che è quello determinato dalla vita quotidiana a scuola: è impossibile organizzare una serie ordinata di “cose da fare” e gli avvenimenti appartengono allo stile individuale dell’insegnante o degli insegnanti, così come dei bambini e delle loro famiglie. Le regole, la vita di comunità, lo stare insieme che diviene routine: il senso educativo di tutto questo è appunto il curricolo implicito che l’insegnante trasmette, anche attraverso le sue idee della vita e del mondo e l’esempio personale. Senza dubbio tutto questo possiede una valenza fortemente educativa.
L’insegnante è un professionista dell’educazione e, come tale, deve essere in possesso di quelle caratteristiche che – con l’ausilio anche di intelligenza, occhio allenato e capacità creativa – lo rendano un buon ‘artigiano della scuola’. E, come professionista e ‘buon artigiano’, ha bisogno di una cultura radicata e forte per essere capace di tradurla in esperienze valide per i bambini. Gli insegnanti che hanno una cultura alta avranno la possibilità di svolgere un’azione didattica altrettanto alta. Una cultura debole non può che esprimere una scuola debole.

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