Il corpo di ogni essere umano è veramente la sua interfaccia con il mondo, ma, prima ancora di essere questo, è il luogo in cui nasce l’identità di ogni individuo, come una gemmazione lenta, che passa attraverso l’immagine corporea come suo nucleo rudimentale.
Possiamo quindi dire che non abbiamo Corpo e Mente, ma un Corpo che è Mente nel senso che la Mente abita tutto il Corpo ed è a sua volta impregnata della componente motoria e corporea ed è quindi da esse inscindibile.
Le neuroscienze hanno apportato in merito importanti studi, che hanno notevolmente contribuito a rivalutare l’importanza del corpo in ambito educativo e apprenditivo: esse ci dicono che il cervello alla nascita è incompiuto e nel tempo si completa attraverso qualcosa di molto corporeo, i sensi, che interrogano il mondo ed ai quali il mondo risponde in un continuo dialogo. Questo ce lo dicono anche i bambini, che esplorano il mondo con tutti i cinque sensi, su un piano paritario di scoperta della realtà, assaggiando, annusando, manipolando, ascoltando, guardando per il puro gusto di conoscere, a differenza degli adulti, nei quali alcuni sensi (la vista e l’udito), vengono utilizzati a dismisura, al punto da invadere anche il territorio degli altri sensi (il gusto, l’olfatto ed il tatto) riducendone quindi le funzioni.
L’incompiutezza del cervello alla nascita è quindi alla base della possibilità di apprendimento e perciò della libertà di pensiero. All’origine della formazione del pensiero c’è dunque il movimento, così come all’origine delle attività sequenziali, tra le quali un ruolo fondamentale gioca il linguaggio, c’è il gesto, come ogni educatrice ha modo di vedere ogni giorno, quando osserva i bambini nel loro sforzo di farsi comprendere attraverso la gestualità da noi adulti e dai loro pari, al punto che possiamo dire che le memorie corporee sono il punto di partenza per gli apprendimenti linguistici. Inoltre, sappiamo bene quanto il corpo, con la sua gestualità e la sua fisiologia, completi la comunicazione verbale fin dalla primissima età. In ogni gruppo di bambini al nido si diffondono alfabeti gestuali comuni, appresi per imitazione, che finiscono per caratterizzare la qualità comunicativa e relazionale all’interno di quel gruppo e l’educatrice, che è attrice attiva nelle dinamiche comunicative, ne deve avere consapevolezza.
Gli studi sui neuroni-specchio, oggi ormai diffusamente conosciuti, ci dicono inoltre quanto la mente viva su di sé il vissuto corporeo e motorio degli altri, funzionando da cassa di risonanza degli apprendimenti motori di ogni individuo, attivandosi anche solo alla vista di un altro essere della stessa specie che compie un gesto.
Tutti questi apprendimenti però non possono prescindere dal vissuto emotivo di ogni individuo, che, muovendosi a sua volta attraverso il corpo, influenza qualunque ambito di vita, dalle relazioni, alla comunicazione, dagli apprendimenti alla costruzione di un’identità autonoma e coesa. L’emozione si muove infatti in tre dimensioni, il suo spazio espressivo è il corpo, là sceglie dove manifestarsi e dare posizione alla sua necessità di essere. Le emozioni provocano spostamenti di masse di energia da una parte all’altra dell’universo corporeo, che può passare dalla rilassatezza alla massima tensione per un sobbalzo emotivo: sono il nodo allo stomaco, la luce negli occhi, il rossore sul viso, la stretta dei pugni, il cuore in gola. Apprendere a riconoscere, nominare ed esprimere le emozioni è un lungo percorso, che dura tutta la vita, ma che inizia dalla nascita e che deve essere sostenuto dall’adulto, il quale per primo può cogliere i segnali corporei delle emozioni dei bambini per restituirne loro il significato, sia in risposta al loro bisogno immediato, sia in forma ludica, ponendole tra gli obiettivi educativi del proprio lavoro.
A partire da queste premesse, si potrebbe parlare qui di qualunque ambito della vita infantile e della vita al nido, ma abbiamo voluto approfondire in particolare due spunti di riflessione, che piu’ raramente di altri occupano spazio e tempo al nido e nella mente di chi si occupa di educazione. Per questo non parleremo in questa sede della cura del corpo del bambino, che è già stata ampiamente oggetto di approfondimento e dibattito.
Parleremo invece del diritto all’individualità ed alla consapevolezza corporea e delle differenze di genere.
Per dare spazio all’individualità corporea di ogni bambino occorre ragionare sulla consapevolezza corporea: una consapevolezza di bambini e adulti, entrambi impegnati a conoscere e riconoscere la complessità del proprio corpo e delle sue forme interne ed esterne, fisiche, emozionali e relazionali, fatte di gesti, sentimenti, atteggiamenti. Questa consapevolezza, fondamentale per riconoscere ed accogliere l’altro nella sua interezza, nella sua differenza e nella sua specificità, ci può essere garantendo uno spazio di cura sollecita per un ascolto autentico e una comprensione di ciò che ci dicono i corpi dei bambini, affinché abbiano la certezza di essere ascoltati da adulti capaci di raccogliere ciò che stanno dicendo prima e oltre le parole. Allo stesso tempo, l’adulto deve avere uno spazio di ascolto della propria corporeità, per sapere riconoscere i segnali del proprio corpo prima di poter riconoscere i segnali del corpo dei bambini, affinché il proprio corpo non diventi un ostacolo alla relazione.
Si è discusso in gruppo sull’opportunità e su quali siano gli obiettivi, da parte dell’educatrice, di proporre movimenti coreografici ed uniformanti prima ancora che il bambino abbia scoperto la propria specificità e sulle conseguenze che questi possono avere nella formazione dell’identità corporea di ogni bambino. Ci sono momenti al nido, specialmente i momenti di transizione, nei quali questi movimenti sono proposti per un bisogno che appartiene piu’ all’educatrice che ai bambini stessi. Questo ci dimostra ancora una volta l’importanza di una riflessione sui momenti di transizione da un tempo ad un altro nella giornata educativa e da uno spazio ad un altro del nido: il sapere di avere il controllo del gruppo e la sua sicurezza nel percorrere i corridoi del nido, o il riempire il tempo dell’attesa prima dell’arrivo del pasto, per esempio. Il confronto tra educatrici di nidi diversi però, fonte di enorme arricchimento reciproco, ha portato a scoprire modi diversi per raggiungere gli stessi obiettivi, come ad esempio negli spostamenti: fare il trenino, fare un percorso a tappe, utilizzare le impronte dei piedini dei bambini per terra, fare una gara di corsa, esplorare modalità sempre differenti di movimento, dal gattonare, allo strisciare, al camminare accucciati, magari negoziando con il gruppo tali modalità…ma anche trovare uno spazio ed un tempo per rispondere adeguatamente al bisogno di movimento del gruppo, diverso da quello dello spostamento nei luoghi del nido.
Il movimento condiviso ha però sempre le sue funzioni: è aggregante, aiuta a costruire l’identità del gruppo, dà una motivazione estrinseca a mettersi in gioco anche a chi non ha una sua motivazione intrinseca; ciò che ribadiamo, è l’importanza di un equilibrio tra il singolo ed il gruppo, tra la condivisione e l’individualizzazione, tra l’attenzione alla costruzione di legami nel gruppo e la costruzione dell’identità di ognuno. A partire dal movimento autentico di ogni bambino si possono ad esempio cogliere degli spunti che lo trasformano in un movimento condiviso e conosciuto, dando importanza all’originalità del contributo di ognuno ed allo stesso tempo dando importanza all’apprendimento dal gruppo dei pari.
Il secondo tema che proponiamo è quello delle differenze di genere: entro i primi tre anni di vita il bambino mette le radici della propria identità e l’appartenenza ad un genere ne è un elemento fondamentale. I bambini piccoli recepiscono particolarmente le informazioni stereotipizzanti per minimizzare le esigenze di information processing: vale a dire che nell’elaborazione delle informazioni che provengono dal mondo esterno, per i bambini risulta piu’ semplice processare input coerenti tra loro rispetto ad input che sono in contrasto, quindi i rinforzi dati dagli adulti all’appartenenza ad un genere specifico vengono recepiti piu’ facilmente rispetto a proposte tipiche dell’altro genere. I bambini in questo subiscono molte piu’ pressioni delle bambine: rinforzi positivi vengono dati quando adottano un comportamento specifico del genere maschile, così come rinforzi negativi vengono dati quando adottano comportamenti del genere femminile. E’ dimostrato che l’adulto è culturalmente portato a proporre “giochi da femmine” alle bambine e “giochi da maschi” ai bambini, anche quando il maschio esprime una preferenza per un particolare “gioco da femmina”.
La famiglia naturalmente è il primo luogo in cui si costruisce l’appartenenza ad un genere, attraverso il ruolo diverso della madre e del padre ed il loro diverso comportamento, ma anche attraverso la proposta di giocattoli e di attività e attraverso gli stimoli verbali.
Anche il gruppo dei pari rinforza l’appartenenza al genere, con la crescita, perché attraverso l’apprendimento per imitazione, i bambini sono sempre piu’ portati a prestare un’attenzione selettiva a bambini dello stesso genere. Lo possiamo vedere ad esempio nel gruppo dei grandi, quando nei momenti di gioco libero gioco in giardino, le bambine raccolgono fiori e i bambini giocano con la palla.
I media ed il mercato, inoltre, comportano un ulteriore rinforzo vicario all’appartenenza al genere, attraverso la proposta di giocattoli, vestiario, materiali fortemente caratterizzati dal punto di vista del genere.
Il nido, di per sé, ha tra le sue basi la proposta di attività comuni a tutti i bambini e le bambine, indipendentemente dal genere. Il gioco simbolico però, come la cucinetta, i travestimenti e le bambole ha spesso un’appartenenza ad un genere, quello femminile, mentre manca nelle proposte una caratterizzazione maschile su cui andrebbe fatta una riflessione: la scelta degli abiti da usare nei travestimenti, oppure un angolo del bricolage…in cui bambini e bambine abbiano la possibilità di sperimentarsi in attività e caratterizzazioni tipiche di entrambi i ruoli.
L’attenzione alla stereotipizzazione va fatta non solo sulle proposte di gioco, ma anche sulle verbalizzazioni: il modo di rivolgersi ai bambini, a volte inconsapevolmente cambia in base al genere, dai complimenti per il vestito o i capelli, alle risposte di contenimento emotivo.

Prospettive

Le prospettive guardano in direzione di una promozione della consapevolezza che deve esserci su quali siano gli obiettivi alla base delle proposte, delle verbalizzazioni, delle scelte educative ed organizzative, e su quali siano i significati e le conseguenze di queste proposte e di queste scelte, affinché la relazione con i bambini e con la loro corporeità non sia meccanica, automatica o data per scontata, ma sia fonte di continua riflessione, confronto e crescita professionale.

Per questo è fondamentale:

• promuovere l’osservazione del corpo e del corpo in movimento dei bambini come strumento per poter fare delle scelte educative consapevoli e per progettare con sempre maggiore intenzionalità;
• promuovere la riflessione sulle pratiche educative ed organizzative, anche su quelle ormai consolidate, come strumento di innovazione e miglioramento continui della professionalità del gruppo di lavoro;
• favorire lo sviluppo e la costruzione nei bambini di un’identità coesa, unica ed irripetibile, attraverso l’equilibrio tra l’attenzione al gruppo e l’attenzione al singolo e attraverso la promozione delle modalità individuali di espressione di sé;
• sostenere i bambini nel loro modo di vivere la corporeità e rispondere al loro bisogno di muoversi in libertà, offrendo occasioni per farlo all’interno del nido, ma soprattutto negli spazi esterni del nido;
• promuovere una riflessione sulle modalità di comunicazione e confronto con le famiglie sui bambini e la corporeità, che vada oltre il corpo inteso in senso fisiologico e diventi un dialogo sul corpo inteso in senso pedagogico.

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