L’esperienza della pratica educativa quotidiana mette in evidenza come i bambini, sia quando sono posti di fronte ai problemi della vita quotidiana sia in relazione ai grandi problemi del mondo partono da ciò che sanno e non da ciò che non sanno ancora cercando di trarre conoscenza dall’esperienza e dallo scambio. Essi sviluppano delle spiegazioni plausibili: si tratta di teorie intuitive o teorie infantili.
Mediante il gioco, l'apprendimento e la propensione all'esplorazione il bambino sviluppa molte conoscenze sugli oggetti fisici, sugli organismi viventi, su ciò che concerne il mondo degli esseri umani: il bambino sviluppa in altre parole un proprio immaginario scientifico e culturale fatto di conoscenze intuitive.
Il fatto significativo è proprio questo: i bambini a partire dai due anni e per diversi anni organizzeranno proprie teorie personali sui fenomeni che li circondano tentando di dare risposte soddisfacenti. A ben vedere questo comportamento non è in sé molto dissimile da quello dello scienziato. Si tratta perciò di una tappa evolutiva importante che va sostenuta ed incoraggiata.
L’esperienza ci insegna che i bambini, posti di fronte a situazioni/contesti favorevoli e/o di opportuna stimolazione sono in grado di formulare molte ipotesi, di produrre idee; essi par­tono cioè da ciò che conoscono e danno per scontato di conoscere ciò che vedono. Il problema dell’educa­tore è di individuare/promuovere la condi­zione giusta.
Tutto questo accade soprattutto quando i bambini sono “immersi” in una situazione data, quando cioè sono particolarmente coinvolti e motivati.
Quando il gruppo consente dei rapporti faccia-faccia e l’insegnante ha delle buone capacità di conduzione delle conversazioni e delle discussioni ci è stato possibile constatare il massimo di produttività emotivo/cognitiva. Questi tipi di apprendimento sembrano cioè avere un carattere fortemente so­ciale: lo sviluppo mentale di ognuno sembra avvenire soprattutto ed innanzitutto in forza degli scambi.
E’ possibile, da queste considerazioni ipotizzare un “mo­dello”, delle modalità strutturate nuove di lavoro?
L’esperienza del lavoro educativo e didattico sembra mettere in evidenza che i bambini non apprendono certo per accumulazione; è evidente piuttosto che sono in possesso di competenze che richiedono la condizione giusta per essere espresse. Il problema principale dell’educatore è quello di promuovere le condizioni più favorevoli perché tali competenze entrino in gioco. I bambini sono permanentemente animati dalla curiosità e dalla voglia di esplorare; l’educatore deve fare leva su tale tensione più che su un proprio piano di azione preordinato a tavolino; in altre parole l’azione educativa è tanto più efficace quanto più parte dai bambini.
Da tutto ciò si deduce che il gruppo conta! Conseguentemente  il lavoro per piccolo gruppo è fondamentale come occasione e possibilità di condivisione delle esperienze e come costruzione sociale delle conoscenze.
Quando gli educatori riescono a “vedere” ciò che può emergere dai gruppi di discussione fra bambini finiscono per considerare questa modalità di lavoro talmente importante da modificare profondamente il complesso del­l’organizzazione del proprio lavoro didattico.
Dal punto di vista operativo, le regole che governano un gruppo di discussione possono essere così sintetizzate:

• E’ necessario prevedere un numero ristretto di bambini per consentire un rapporto faccia a faccia. E’ importante che ogni bambino o bambina abbia la possibilità di partecipare attivamente agli scambi comunicativi sia ascoltando ciò che gli altri dicono sia intervenendo nella discussione.
• E’ necessario che gli scambi siano finalizzati alla soluzione di un problema: vi è una questione comune sulla quale converge l’attenzione di tutti e sulla quale ognuno formula le proprie ipotesi. Tecnicamente si parla di situazione di ‘problem-solving’. Tanto più il problema è sentito (è evidente in questo senso l’ine­vitabilità di un coinvolgimento anche emotivo) tanto più la discussione è serrata e ogni interlocutore fa riferimento all’altro e si basa o confronta il proprio punto di vista su quello degli altri.
• L’insegnante  svolge il ruolo di sostegno (J. Bruner usa il termine scaffolding che richiama l’idea dell’im­palcatura di sostegno); più che fornire delle soluzioni ai problemi egli è attento ai processi attraverso i quali la discussione si evolve.

Ci pare utile proporre qualche esempio: un gruppo di bambini ha scoperto in giardino dei lombrichi. L’insegnante coglie l’occasione per promuovere una situazione di discussione. 

L’interesse cade sulle modalità di vita dei lombrichi: che cosa mangiano? Dove vivono? Hanno gli occhi?

...

Il giorno successivo i bambini riprendono la discussione. 

Con la sollecitazione dell’insegnante i bambini si addentrano ancora di più nel misterioso mondo dei lombrichi: superata la fase degli scambi, per così dire, descrittivi relativamente a ciò che hanno visto fare, si addentrano nel cuore della discussione, caratterizzata dalla formulazione di molte ipotesi sulle possibili modalità di vita dei lombrichi. Dall’esperienza diretta essi traggono alcune considerazioni di carattere generale. I problemi posti sul tappeto sono diversi: perché i lombrichi hanno gli anelli, perché non muoiono anche se tagliati in due, se esistono differenze sessuali. E’ evidente il tentativo di trovare risposte plausibili e condivisibili.  

Alla domanda dell’insegnante se i lombrichi hanno gli occhi, i bambini sembrano essere sicuri: è improbabile che li abbiano perché si riempirebbero immediatamente di terra. Trovano perciò un’altra soluzione: è la pelle che vede! 

Le strade per risolvere un problema sono a volte tortuose. Come la conversazione, così anche la discussione non può essere rigidamente’ pilotata dall’esterno se non si vuole vanificare l’intero processo. I percorsi dipendono interamente dagli interlocutori e dall’evolversi degli scambi. Per questa ragione non può mai esservi una discussione uguale ad un’altra, questo anche quando la soluzione del problema può risultare fra due gruppi identica.
Ugualmente è possibile individuare a larghe linee, all’interno di un gruppo di discussione, da un lato alcuni indicatori di comportamento significativi che caratterizzano in modo tipico la discussione da altre forme di scambio verbale, dall’altra alcune funzioni comunicative tipiche tese a rafforzare gli scambi e a rendere più pregnante il discorso.
In riferimento al primo aspetto, il ‘sale’ della discussione è caratterizzato per lo più:

• dalla possibilità o dalla capacità di porre all’attenzione del gruppo un argomento che sia motivante e coinvolgente: i partecipanti alla discussione si sentono invitati ad intervenire;
• dalla capacità dei partecipanti di proporre propri e autonomi punti di vista: non si tratta di ripetere le stesse cose che hanno già detto gli altri ma di esaminare il problema da angolature e aspetti alternativi;
• dalla necessità di tenere conto del punto di vista degli altri: quando un interlocutore esprime una opinione e un secondo un’altra, vi è la necessità di ognuno di integrare il proprio punto di vista con quello dell’altro allo scopo di avere una visione (un’idea del problema) che tenga conto della molteplicità degli aspetti co-presenti: in tal modo il nuovo punto di vista che si viene a creare comprende gli aspetti precedenti e nello stesso tempo li supera.
• dalla possibilità di essere confutati: se un bambino esprime un parere o un proprio punto di vista e viene confutato da un altro interlocutore, si trova nella necessità di chiarire il proprio punto di vista, di argomentare in modo puntuale e coerente quanto voleva affermare; ed intanto effettua degli aggiustamenti, degli avvicinamenti o degli allontanamenti dal proprio o dall’altrui punto di vista. In tal modo si può assistere a processi o situazioni:
  -- di contrasto, quando una posizione viene decisamente contraddetta e rifiutata;
  -- di confutazione, quando il rifiuto viene adeguatamente argomentato;
  -- di convincimento, quando si vuole convincere l’altro della veridicità o correttezza della propria posizione,
  -- di negoziazione, quando si cerca la mediazione fra posizioni differenti ma non in acceso contrasto;
  -- di condivisione, quando nasce una nuova sintesi generata dagli scambi degli interlocutori.