L’esempio che qui proponiamo è tratto da un’esperienza di scambio spontaneo di un gruppo di bambini di una scuola dell’infanzia di Modena.
Nella proposta che qui presentiamo vediamo come i bambini impiegano la conversazione per ampliare le loro conoscenze attraverso lo scambio e la ricerca della condivisione attraverso cioè il bisogno di porre in scena reciprocamente dei “pezzi di discorso” allo scopo di mettere alla prova possibili strategie argomentative e saggiare l’efficacia delle loro argomentazioni.
Nelle giuste condizioni e nelle situazioni di giusta stimolazione i bambini già fin dall’inizio della scuola dell’infanzia sono in grado di affrontare discorsi e produrre argomentazioni a partire dalle conoscenze che possiedono e dalle esperienze nelle quali si sono imbattuti o che hanno sperimentato in prima persona. Nel caso del nostro esempio vedremo come saperi scientifici e fatti quotidiani si incontrano e si intrecciano gli uni agendo da stimolo e da supporto per gli altri.
L’esperienza dimostra inoltre come il lavoro di piccolo gruppo alla scuola dell’infanzia è fondamentale. Se gli educatori riescono a “vedere” ciò che può emergere dai gruppi di discussione fra bambini finiscono per considerare questa modalità di lavoro talmente importante da modificare profondamente il complesso dell’organizzazione didattica della sezione.

Vi sono diversi modi di avvicinare i bambini ai concetti scientifici. Le insegnanti nell’esempio qui riportato hanno scelto quello della discussione fra bam­bini in piccolo gruppo, hanno deciso di proporre un percorso didattico a partire dai loro discorsi, attraverso la raccolta delle loro parole.
In pratica, un numero ristretto di bambini (cinque in tutto) siede intorno ad un tavolo ed ognuno parla con l’altro. Le insegnanti trascrivono il contenuto della discussione prestando attenzione a registrare con precisione i turni di parola di ognuno. In casi come questo è utile la registrazione, perché per quanto si sia veloci, non sempre è possibile trascrivere tutto. Quel giorno si stava discutendo sui modi di vita del gatto. Con un certo stupore le insegnanti hanno dovuto constatare che i bambini avevano poca esperienza di animali domestici mentre i loro saperi erano ben più forti nei confronti degli animali della savana. Le insegnanti hanno sollecitato una breve discussione fra bambini.

Hanno partecipato alla discussione:

• Cristian (C) = 4 anni e 3 mesi;
• Giuseppe (G) = 4 anni e 2 mesi;
• Luca (L) = 4 anni e 2 mesi;
• Mattia (M) = 3 anni e 8 mesi;
• Nicolò (N) = 3 anni e 11 mesi.

Dalla trascrizione riporta diciotto turni di parola.

1. G. - Gli animali mangiano degli altri animali che trovano nella fo­resta. Mangiano la carne. ... Un leone si mangiava un cer­biatto. C’era un cerbiatto che era fermo a riposarsi. Il leone era lì perché cercava di mangiare, perché il cerbiatto era gi­rato di là. Il leone l’ha preso con una zampa nella schiena. Cercava di scappare ma non ci riusciva perché ha la bocca grande.
2. C. - È più forte. E dopo gli è saltato addosso al cerbiatto..
3. M. - on l’ha cotto! L’ha mangiato crudo... gli ha lasciato le ossa perché erano dure. I cani man­giano le ossa.
4. N. - Il leone mangiava il cerbiatto, un po’ alla volta, non tutto in­tero.
5. M. La mucca è più grande del leone: può mangiare il leone.
6. N. - Il leone può essere mangiato dall’elefante, perché l’elefante è più grande del le­one.
7. G. - Nessuno può mangiare l’ele­fante, perché quello è durissimo, perché è grande.
8. L. - Nessuno può mangiare l’ele­fante, perché quello è durissimo, perché è grande.
9. G. - L’elefante non lo mangia nessuno perché ha le zanne.
10. N. - La giraffa non la mangia nessuno perché è troppo grande. La carne non si può mangiare intera, ma a pezzettini col coltello.
11. M. - La nostra bocca è un po’ piccola e la carne non ci sta intera.
12. G. - La giraffa è buona e non la mangia nessuno.
13. L. - È buona perché non mangia gli altri animali.
14. G. - La giraffa non può tagliarsi il collo da sola ... e chi ci arrive­rebbe lassù? ... nes­suno! ... Allora si taglia sotto ... sotto c’è la pancia.
15. N. - No, dopo diventa zoppa, la giraffa. La taglierebbe un signore che ha un coltello in mano. La cuoce e la mangia.
16. G. La taglia un uomo cattivo perché si mangia tutti gli animali che ci sono in giro. Si arrampica al collo, se no non ce la fa. Con il coltello ci riesce perché la giraffa è morbida. L’elefante invece è troppo duro.
17. L. - Se li mangia, i pezzi vanno nella pancia.
18. C. - Le ossa poi col vento vanno via. Col temporale e con la neve non si vedono più perché coprite. Quando viene il sole e va via la neve le ossa sono diventate bian­che e poi si spezzano. I pezzettini volano via col vento insieme alla neve. E poi si fanno ancora più piccole e non ci sono più.

Che cosa hanno detto i bambini

La discussione ha registrato 18 turni di parola: Cristian si è espresso 2 volte, Giuseppe 6, Luca e Mattia 3, Nicolò 4. È evidente che si è trattato di una conversazione che ha uno scopo soprattutto argomentativo: ne è la prova constatare che nei 18 turni è possibile contare ben 14 volte la parola “perché”.
Un aspetto che appare immediatamente è la capacità dei bambini di influenzarsi fra loro. Questi discorsi non sarebbero mai usciti se ogni componente del gruppo fosse stato preso singolarmente. Nella maggior parte dei casi nelle interazioni verbali di questo tipo ogni bambino parte (per adesione o per contrasto) dall’enunciato dell’altro: in ogni modo fa proprio il discorso dell’altro e parte dal confine che è stato stabilito dall’altro. La situazione è interpsicologia: il bambino rappresenta esterior­mente e nel sociale ciò che successivamente elaborerà interiormente. Si tratta in altre parole di pensiero parlato, come tappa preliminare che porterà alla successiva costruzione del pensiero pensato, dell’elaborazione interiore.
Lo scambio con gli altri nella pratica sociale del discorso diventa “strumento psicologico” per imparare a pensare. Questo rimanda ad un problema di metodo. Appare evidente come l’apprendi­mento sia un processo sociale congiunto e non un fatto meramente individuale come più tradizionalmente nella pratica educativa avviene. In questa esperienza l’apprendimento appare con evidenza come un fenomeno corale e non individuale che si manifesta come un processo di condivisione fortemente influenzato dal contesto costituito dal contenuto che emerge via via dai parlanti. Conseguentemente il lavoro per piccolo gruppo di bambini non rappresenta un’opportunità fra le tante, ma un preciso modo di promuovere efficacemente l’azione educativa e didattica. 

Le teorie scientifiche infantili

Balza subito agli occhi come la discussione inizi da una verità indiscussa che rimanda ad un concetto complesso: quello della piramide alimentare. Giuseppe ne è sicuro (turno 1): gli animali si nutrono di altri animali. Rievocando probabilmente un’im­magine televisiva egli narra una storia di sopravvivenza denunciando la disattenzione del cerbiatto (“... era girato di là”): in altre parole, il predatore approfitta dell’errore della propria vittima e la vittima paga con la vita il proprio errore. Si tratta insomma di una interazione reciproca: il leone ha sfruttato la situazione, il cerbiatto non ha giocato bene le sue carte. In poche parole, c’è già tutto Darwin. L’episodio è raccontato con precisione e si conclude con una doppia argomentazione finalizzata a fornire una spiegazione: il leone ha mangiato il cerbiatto perché: 

• il cerbiatto si è distratto;
• il leone stesso ha la bocca grande.

Un’altra teoria scientifica esplicita è contenuta nell’ultimo turno di parola (il turno 18). L’alternarsi di vita e morte porta alla dispersione fatti salvi quei brandelli che diventano le tracce preziose del paleontologo. Le ossa col vento vanno via. Il sole e la neve le invecchia e le spezza. Il vento disperde tutto ed alla fine non rimane più nulla. Servono poche parole a Cristian per costruire un’immagine di indubbio effetto. La natura con il tempo prende il sopravvento sulle cose, le frantuma e le disperde.
Come fanno i bambini a sapere queste cose? Dove e come le hanno imparate?
Lo spunto può essere la televisione, qualche discorso sentito o la suggestione di un libro di figure: si tratta in ogni modo di saperi impliciti. I bambini forniscono informazioni “date per sicure” agli altri ed in questo modo avviano la discussione. Si tratta di informazioni di partenza che hanno fortune diverse: Giuseppe lancia l’immagine del leone e del cerbiatto; Cristian quella delle ossa e del vento. La prima avrà l’avventura di alimentare la discussione, la seconda si disperderà perché nessuno si interesserà a rilanciarla. I bambini sembrano partire da una sorta di postulato per poi percorrere il cammino a ritroso che ha lo scopo di dimostrare, per quanto possibile, l’enunciato originario. Si innesca cioè una sorta di argomentazione a spirale:

• se il leone mangia il cerbiatto,
• allora la mucca mangia il leone (turno 5),
• allora l’elefante mangia il leone (turno 6),
• allora la giraffa mangia l’elefante (turno 8). 

In altre parole, data per vera la prima affermazione anche le altre sono vere: i bambini hanno preso cioè per buona la soluzione di Giuseppe e hanno provato ad applicarla pari pari ad altre situazioni analoghe. Lo schema è evidente: un animale è in grado di sopraffare un altro animale perché ha qual­cosa di più di un altro.
L’idea che il bambino elabori teorie implicite del mondo è stata espressa da Gardner in quale sottoli­nea come il bambino parta da un sapere preesistente per giustificare ciò che sta sperimentando in un determinato momento. Anche in questo caso le conseguenze per la scuola dell'infanzia nella pratica didattica quotidiana non sono di scarso rilievo. I bambini partono da ciò che sanno già (o presumono di sapere) per argomentare su ciò che ancora non sanno o credono di non sapere. L’argomentazione parte in altre parole da saperi preesistenti (è certo che un animale per sopravvivere deve avere qualcosa in più da qualche parte) che inizialmente vengono dati per scontati, salvo poi - in un momento successivo - rivederli o riformularli. 

Argomentazione progressiva

A ben vedere l’argomentazione sopra citata ha anche qualcosa di più: i bambini cercano di spiegarsi le ragioni per le quali un certo animale mangia un certo altro animale e non viceversa. Si può constatare come il ragionamento avvenga “per augmentationem” consista in una progressione comparativa co­stante.
Infatti:

• il leone ha la bocca grande;
• la mucca è più grande;
• l’elefante è più pesante;
• la giraffa è più in su.

Sembra insomma che gli animali vengano posti in una scala progressiva nella quale ognuno ha qualcosa in più e tale status gli consente di avere la meglio sull’altro. La progressione poi si spezza quando (turno 9) Giuseppe - che aveva iniziato la catena del discorso - la interrompe modificando alla radice la regola che il gruppo si era dato. Lo fa attraverso l’introduzione di un elemento nuovo: le zanne. Nessuno mangia l’elefante perché ha le zanne. Il problema dell’elefante non è di avere qual­cosa più di un altro, ma di avere un carattere specifico che non ha nessun altro. Si scopre insomma che lo “schema del più di”, se portato alle estreme conseguenze non funziona e questo punto l’ar­gomentazione per progressione si interrompe. Qualcuno tenta di applicare lo schema ormai noto portando ad una conseguenza imprevista: la difficoltà di raggiungere il collo della giraffa perché è troppo alta. Il ragionamento “per assurdo” ha una nuova ripresa ed i bambini sanno bene che tagliare le gambe alla giraffa è un assurdo.

Dietro tutto questo si può vedere che:

• la procedura del pensare ad alta voce ha il vantaggio di coinvolgere gli altri oppure di provocarli: in ogni modo le reazioni verranno utilizzate;
• vengono provati degli schemi logici per vedere se funzionano; nel caso questo non avvenga verranno di comune accordo abbandonati;
• lo scambio sembra costituire una sorta di prova sociale nella quale gli uni tendono a regolare gli altri: esso rappresenta il primo passo a cui seguirà l’interiorizzazione.

Saperi scientifici e conoscenze quotidiane

Un terzo aspetto che ci pare importante mettere in evidenza è la copresenza di più piani del discorso. Mentre qualcuno raccoglie il filo dell’argomentazione logica del discorso, qualche altro introduce aspetti di quotidianità. Emerge così il problema della cottura del cerbiatto (3), la difficoltà di mangiare l’animale a pezzetti e non per intero (4), il problema della “durezza” del­l’elefante (7), l’opportunità di mangiare la giraffa con il coltello (10), il problema della bocca troppo piccola (11), il signore che prima di mangiare la giraffa inevitabilmente la taglia e la cuoce (15) ed i pezzi che vanno nella pancia (17). Occorre poi notare il problema tutto pratico di raggiungere il collo della giraffa (16).
La copresenza dei due livelli di discorso ci richiama a ciò che Vygotskij ha individuato come parallelismo fra i saperi scientifici ed i saperi quotidiani. I primi partono, per così dire, dall’alto: si manifestano a livello concettuale ed hanno bisogno di una loro rappresentazione concreta. I secondi all’opposto sono presenti nella propria esperienza quotidiana e si prestano meglio ad essere interiorizzati. Il loro percorso è perciò parallelo e inverso. I primi partono dalla mente sono una generalizzazione ed hanno bisogno di una loro attualizzazione materiale e pratica. I secondi partono dalla realtà e, all’opposto, hanno bisogno di una loro generalizzazione ed astrazione. Saperi scientifici e saperi quotidiani sono perciò inevitabilmente destinati ad incontrarsi in un certo punto. Perché si spiegano l’uno con l’altro. I saperi scientifici sono, per così dire, faticosi ed hanno bisogno dell’esperienza sensibile per trovare una loro rappresentazione.  I saperi quotidiani sono facilmente rappresentabili, ma hanno il difetto di essere eccessivamente frammentati e parziali ed hanno bisogno di una generalizzazione per poterli porre in un quadro coerente. I saperi scientifici spiegano perciò la vita di tutti i giorni e, all’opposto, i saperi quotidiani sono il substrato - la grammatica - dei saperi scientifici.

Il “pasticciamento” argomentativo

Si frappongono poi alcune considerazioni di carattere etico. Inizia Giuseppe affermando che la giraffa non la può mangiare nessuno “perché è buona” (12), prosegue poi il filo del proprio discorso affermando che chi taglia e mangia la giraffa è un uomo cattivo (16).
I bambini inseriscono nella discussione le regole morali della reciproca buona convivenza. I due filoni del discorso appaiono reciprocamente contraddittori. Da un lato il leone mangia il cerbiatto per necessità e per la fatale distrazione di quest’ultimo (non si tratta di violenza, ma di rispetto delle leggi di Darwin). Dall’altro la giraffa - che è “buona” - può essere uccisa da un uomo che non può essere che molto cattivo (la giraffa non è soggetta alle leggi di Darwin). Ciò che è importante notare è che questi due filoni del discorso non si incontrano, rimangono l’un l’altro separati ed i bambini non sembrano cogliere la contraddizione.
Questa (apparente) incongruenza - in una discussione per il resto estrema­mente ricca di spunti e di sviluppi - può essere spiegata con il principio che Hawkins ha chiamato “pasticciamento”. Lo studioso americano ha ben chiarito che cosa accade quando un bambino si trova nella fase di elabora­zione/scoperta di un fenomeno per lui nuovo: tenta diverse strade e le percorre contemporaneamente, si avvicina al problema in modo un po’ aritmico e labirintico con frequenti andate e ritorni. In particolare, per pensare sembra avvalersi delle mani. Prova e riprova, fa e disfa appunto “pasticciando” per vedere ciò che sta succedendo e per dare conseguentemente una direzione più precisa alla propria azione ed al proprio pensiero. Si direbbe che, nel laboratorio scientifico, il bambino formuli ipotesi soprattutto con le mani: le mani in qualche misura “tradiscono” e nello stesso tempo indirizzano il vagare del pensiero che è alla ricerca di una buona soluzione.
Pensiamo che si potrebbe dire la stessa cosa della discussione in piccolo gruppo da parte di bambini di tre-quattro anni: si tratta appunto del “pasticciamento del pensiero”.
Sinteticamente possiamo classificare i turni di parola secondo i tre criteri individuati. 

• Saperi scientifici: 1 - 2 - 5 - 6 -7 - 8 - 9 - 10.
• Saperi quotidiani: 3 - 4 - 10 - 11 - 14 - 15 - 16 - 17.
• Saperi "etici": 12 - 13 - 15 - 16