Il lavoro di piccolo gruppo nella scuola dell'infanzia - da non pensarsi come un modulo univoco, ma uno dei tanti moduli organizzativi e delle tante situazioni di apprendimento che è bene si alternino con i bambini - è certamente tanto desiderato dai piccoli quanto dispensatore di ricche atmosfere, quanto provocatore privilegiato di processi di cambiamento e sviluppo ed indicazioni valevoli circa i modi relazionali dei bambini e i ruoli compartecipativi di ognuno di essi. Posso aggiungere che l'esperienza da tempo perseguita nelle scuole reggiane con pluralità di angolazione e obiettivi, ci ha fornito materiali e possibilità documentative di buon lavoro.

Ma oggi mi limito ad una rappresentazione riepilogativa, una rapida griglia di lettura di punti possibili (in parte attingendo a proposizioni ritrovabili nella letteratura classica e contemporanea e in parte a fonti direttamente connesse con le nostre esperienze) che hanno a che fare con ciò che accade o può accadere nelle interazioni dei bambini quando si attivano in piccolo gruppo. Credo possa essere di qualche utilità.

• Il bambino apprende interagendo con il suo ambiente trasformando attivamente le sue relazioni con il mondo degli adulti, delle cose, degli eventi e, in forme originali, con i coetanei. In questo senso partecipano alla costruzione di sé e dell'altro di sé.
• L'interazione tra bambini e bambini ha un valore fondante nelle esperienze dei primi anni di vita. È un bisogno, un desiderio, una necessità vitale che ogni bambino porta con sé, e chiedono di essere appagati attraverso la predisposizione di situazioni favorevoli.
• L'interazione dei bambini attraverso piccoli gruppi consente negoziazioni e dinamiche comunicative più frequenti, accattivanti, produttive e comunque diverse e non meno importanti di quanto possa offrire l'interazione adulto-bambino.
• Il che riconosce che gli autoapprendimenti o i co-apprendimenti dei bambini (che hanno a monte e attorno le esperienze interattive costruite e costruibili con l'aiuto degli adulti) hanno un loro specifico ruolo nell'organizzazione delle condotte e delle idee che sono il fine dei processi e delle strategie promozionali dell'educazione infantile.
• L'interazione tra bambini mette in gioco condotte sociali, emozionali, comunicative e cognitive. Saranno le variabili dei contenuti e delle forme dei processi interattivi e delineare qualità e quantità, modificazioni e coordinazioni dei punti di vista così da approdare a risultati cui molto più raramente pervengono bambini che lavorano isolatamente.
• Ogni interazione può pertanto produrre reattività diverse che si identificano nell'arricchimento dei rapporti interpersonali, delle capacità di ascolto e risposta, delle modificazioni mimiche e linguistiche, della riscoperta dei coetanei, delle prese di coscienza di quanto si è uguali e diversi, dell'acquisizione di nuove curiosità e conoscenze e di appropriazioni simboliche. Un'esperienza che pare espellere da sé esiti svantaggiosi e che comunque fornisce a tutti una larga possibilità di apprendimenti e aggiustamenti.
• Perché gli scambi assumano più facilmente un carattere cooperativo - ce lo dicono le risultanze di molte ricerche - è bene che le età e i livelli di maturazione e sviluppo dei bambini partecipanti non differenzino di molto. Ciò è illuminante circa la scelta dei progetti e delle situazioni qualora fossero assunti dagli adulti.
• Secondo teorie di psicologia sociale le interazioni tra bambini sono sede naturale di conflitti cognitivi e di altri possibili conflitti che investono altre sfere della personalità, creati dal confronto e dalle differenze delle azioni, delle attese, delle idee. A questi conflitti vanno ascritti i meriti di una trasformazione delle situazioni individuali, specie sul piano cognitivo e sui modi dell'apprendere con fruttuose stimolazioni sullo sviluppo. E siccome non esistono relazioni di autorità o di forte dipendenza, i bambini risultano sensibilissimi a raccogliere i significati dei conflitti, a sentirne il fascino ed i vantaggi.
• D'altronde è da considerarsi che i conflitti cognitivi possono produrre effetti di livelli non necessariamente più avanzati di quelli già detenuti dai bambini e tuttavia essi sono da ritenersi comunque vantaggiosi se riescono ad essere percepiti come opposizione, dissonanza, differenza; che gli effetti e i progressi cognitivi possono essere non sempre immediati e visibili e possono disvelarsi a distanza di tempo; e che infine, se è verosimile che ogni problema è suscitatore di conflitti cognitivi, è altrettanto verosimile che esso dia l'avvio tranquillo di co-costruzione attraverso accordi cooperativi.
• Contro ogni eccesso delle teorie conflittuali e delle linearità cognitive Ilya Prigogine raccomanda, e noi siamo con lui, di non sottovalutare mai il ruolo delle fluttuazioni e delle aleatorietà interazionali che inferiscono anche nel lavoro dei bambini.
• Deve riconoscersi che le costruzioni simboliche in gran parte derivanti dalle abilità cognitive e dalle forme con cui si attuano, trovano un fertile terreno nelle interazioni dei bambini. Esse segnano una capacità di distacco e ridescrizione della realtà e la comparsa di processi di astrazione ricombinatoria.
• Ma nel contempo non va dimenticato il grandissimo ruolo che hanno i giochi di finzione - così diffusi nelle esperienze dei piccoli - sia riguardo lo sviluppo sociale dell'intelligenza, che lo sviluppo del desiderio e delle capacità di garantirsi reciprocamente lo stare, l'agire e il parlare insieme, che lo sviluppo che fa riferimento alle creazioni del simbolo.

A commiato voglio dire che è necessario sapere che i bambini pur naturalmente disponibili, non affilano l'arte di diventare amici o maestri fra loro, strappando modelli dal cielo o dai manuali. Essi strappano ed interpretano modelli dai maestri e dagli adulti quanto più questi sanno stare, lavorare, discutere pensare, ricercare insieme.

Loris Malaguzzi

Il contributo è apparso in “bambini”, aprile 1992, Elemond, Bergamo, pp. 4-5.