Il rapporto delle bambine e dei bambini con la lettura e scrittura rappresenta un aspetto cruciale ed irrinunciabile del progetto culturale della scuola dell’infanzia. Serve un sapiente lavoro di elaborazione delle esperienze, delle procedure, delle strategie di comprensione, del modo di stare con i bambini, dei discorsi che fanno, dei loro scambi reciproci.
È importante che le pratiche educative e didattiche muovano dalla consapevolezza che lo sviluppo del bambino non si svolge nel vuoto ma avviene sempre all’interno di una trasmissione culturale. Il contesto di sviluppo svolge una funzione fondamentale. Vygotskij introduce il concetto di “zona di sviluppo prossimale” per dire che occorrerebbe agire non solo e tanto su ciò che il bambino sa fare ora, ma anche su quello che saprà fare in un futuro vicino.
La scuola dell'infanzia deve essere caratterizzata dalla ricchezza dei processi in cui il bambino è immerso ed è capace di elaborare. Attraverso le esperienze i bambini si inoltrano in sentieri in cui si vedono valorizzati i processi di costruzione, sia individuali che sociali, basati sull’interazione con gli altri e quelli che danno spazio al piacere dell’e­splorare.

Conoscenza corporea e conoscenza razionale-verbale

È noto come le bambine ed i bambini, al fine di conoscere, abbiano bisogno di toccare, manipolare e, non infrequentemente, manomettere tutto ciò che incontrano. Questo è della massima importanza perché in tal modo vengono sviluppati schemi percettivi mentali finalizzati ad interiorizzare (cioè ad ‘incorporare’ nella mente) gli oggetti ed i fenomeni vengono colti dalla realtà. Questa capacità di sapere operare fisicamente, in un certo ambito di esperienza, su determinati oggetti ha posto all’attenzione di studiosi come Jean Piaget e Jerome Bruner l’importanza della motricità nello sviluppo cognitivo. Come dire: l’organizzazione della motricità è finalizzata alla conoscenza, nelle loro incursioni esplorative e motorie i bambini e le bambine praticano itinerari motori e percorsi gestuali allo scopo di organizzare cognitivamente le proprie esperienze. Tutto questo si traduce nell’offerta di una molteplicità di occasioni esplorative, di manipolazione, di immersione nei materiali e negli oggetti.
È noto anche come, nell’esperienza comune, le conoscenze, per essere ritenute tali, hanno bisogno di una loro formulazione teorica, devono essere espresse attraverso enunciati. E, per esprimersi in termini di enunciati, occorrono le parole. Lo sforzo principale è quello di trasferire le conoscenze desunte dall’espe­rienza corporea sotto una forma particolare: quella linguistica. La lingua diventa perciò strumento e occasione per comunicare, diffondere, condividere, confrontare, le esperienze e le conoscenze.
Le esperienze e le conoscenze legate al primo tipo di sistema (quello ‘motorio’ che appare più arcaico) sono tacite, implicite, sono legati, per così dire a dei moduli mentali muti. Quelle legate al secondo (quello della razionalità verbale) si avvale di moduli mentali proprie della lingua. “Grosso modo le mappe del primo tipo si potrebbero chiamare ‘naturali’, quelle del secondo tipo ‘culturali’. (...) Orbene, anche la storia della scienza occidentale è in fondo un lungo tentativo di trasferire le conoscenze dalla prima alla seconda modalità, cioè dalla conoscenza biologica incarnata nel corpo (corpo che a sua volta è immerso nell’am­biente), ad una razionalità disincarnata" (Longo, 1997, pp. 82-83), cioè verbale.

Lo sviluppo potenziale 

Per quanto attiene le modalità di lavoro degli insegnanti, la lezione di Vygotskij è un punto di riferimento importante.
Vygotskij usa il concetto di “zona di sviluppo prossimo” (Vygotskij, 1990) per dire che la valutazione della bambina e del bambino dovrebbe servire in educazione in quanto misura non tanto quello che sa fare, ma quello che saprà fare tra un po’. La “zona dello sviluppo prossimo” intende chiedersi insomma dove il bambino sta andando. Un bambino o una bambina che riesce a fare qualcosa con un certo aiuto da parte dell’adulto, probabilmente fra un po’ saprà fare quella stessa cosa senza aiuto, mentre ad esempio un altro allievo anche con lo stesso tipo aiuto non è in grado di riuscire. Questo è un indice che ci informa sulla tendenza di quel determinato bambino. La “zona prossimale di sviluppo” è in qualche modo una misura valutativa per orientare più al futuro che al presente. Ha a che fare con la valutazione: una valutazione basata non su ciò che il bambino fa oggi, ma sul suo sviluppo potenziale.
La novità significativa dal punto di vista pedagogico è proprio questa: l’adulto non sta solo a guardare ma agisce con il bambino, sta al suo fianco. L’azione dell’adulto nei confronti del bambino può essere uno strumento di valutazione di ciò che il bambino può fare, nel prossimo immediato futuro, da solo: l’area di sviluppo prossimale è data dalla differenza fra ciò che può fare da solo e ciò che invece può fare quando l’adulto lo aiuta. L’aiuto dell’adulto indica lo sviluppo futuro del bambino.
È possibile affermare che l’esperienza di approccio alla lingua orale e scritta nella scuola dell’infanzia si muove, a parte il ruolo fondamentale dell’insegnante che deve essere in possesso di competenze specifiche e consolidate, su tre condizioni fondamentali: il contesto, la motivazione, il piccolo gruppo.

Un contesto di lettura e di scrittura

Occorre offrire un contesto educativo in cui la lettura e la scrittura sia una presenza forte. Le bambine ed i bambini debbono essere immersi nel mondo della lettoscrittura: la lingua orale e scritta deve fare parte del suo mondo quotidiano e deve essere presente in modo significativo. Sul piano pratico gli spazi della scuola debbono garantire una presenza della lingua orale e scritta attraverso la presenza di libri (biblioteca di sezione), emeroteca, comunicazioni scritte diverse, angolo della lettura, ecc.
In un contesto culturale nel quale sempre più domina l'immagine e sempre di più il linguaggio visivo dei mass-media si offre al bambino in modo insieme accattivante ed aggressivo, invitandolo ad un consumo spesso acritico, il libro, se non relegato a posizioni marginali, può divenire un significativo ed insostituibile strumento di equilibrio per un approccio ai diversi media.
Oltre alla creazione complessiva di un’immersione nella lingua orale e scritta, è importante l'individuazione di spazi specifici per mettere a direttamente a disposizione dei bambini, ad esempio, un certo numero di libri per:

• costruire familiarità nei confronti del libro ed a fare di esso un oggetto del quotidiano;
• avere materiali scritti sempre a portata di mano che possono essere utilizzati sia individualmente, sia in gruppo;
• circoscrive un apposito spazio destinato alla lettura (individua­le o collettiva) attribuendo importanza alla lettura e motivando al leggere;
• offrire periodicamente alcuni percorsi di lettura privilegiati: ad esempio predisponendo una sorta di "servizio novità", oppure proponendo mini-mostre di materiali appositamente scelti;
• diventare un punto di riferimento (culturale e didattico) per degli altri saperi (scientifici, espressivi, ecc.);
• proporsi come centro di raccolta delle informazioni e strumento di consultazione per l'approfondimento di determinate conoscenze favorendo anche la ricerca;
• proporsi inoltre come un luogo del problem solving (scopri­re nessi, individuare percorsi, cercare soluzioni) e della fantasia (trasporre da un linguaggio ad un altro linguaggio, riproporre soluzioni vicine al modello di partenza o lontane/divergenti da esso).

Longo G.O., (1997) Il punto di vista dell’intelligenza artificiale, in S. Neri e G. Velardo (a cura di), La mente del bambino, Ministero della Pubblica Istruzione - Servizio Scuola Materna, Pubblicato a cura della Direzione Didattica di Meta di Sorrento, Salerno, 1997; pp. 82-83.
Vygotskij L., Pensiero e linguaggio, Bari, Laterza, 1990. C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio, Discutendo s’impara, Firenze, La Nuova Italia, 1991.