Gianni Rodari ci ha spiegato che nella scuola dell’infanzia le storie sono importanti perché le storie aiutano il bambino ad ascoltare, a capire, a immaginare e a sognare. In seguito, nella primaria perché aiuteranno il bambino anche a leggerle da solo anche per maturare il gusto della lettura. Essenzialmente in risposta a questo problema ha regalato a tutti noi la sua “Grammatica della Fantasia”.
Con la sua Grammatica Rodari si è concentrato soprattutto sullo sviluppo della fantasia e ha implicitamente dato per scontato (perché non era questo il suo obiettivo) che i bambini possono comprendere le storie e le possono comprendere al punto da riuscire a cambiarle, a ricostruirle in modo nuovo e anche a inventarne di nuove.
Attraverso questo scritto vorrei concentrarsi su un aspetto particolare che è quello della comprensione delle storie.
Nella scuola dell’infanzia si raccontano molte storie: storie lette, storie raccontate, storie illustrate attraverso le immagini, storie che emergono dalle esperienze di vita dei bambini stessi, storie sentite a casa e riproposte. Le “storie” sono anche assai diverse fra loro: racconti di vita, racconti inventati, favole inventate da un autore, fiabe della tradizione popolare. 

Una domanda necessaria

Questo ci porta a interrogarci su una domanda che è solo apparentemente ovvia: i bambini capiscono le storie?
Sulla questione vorrei fare due osservazioni preliminari.
La prima riguarda il fatto che si tratta di una domanda a cui gli adulti sono propensi a rispondere di sì, sulla base di un indizio che considerano attendibile, che è il fatto che i bambini non solo le ascoltano volentieri ma spesso desiderano sentirsele raccontare ancora e ancora. Tuttavia, dobbiamo ammettere a rigore che non necessariamente se una cosa piace significa che di per sé è capita. A ben vedere anche a noi capita di dire che ci è piaciuto un determinato film, il quadro di una mostra d’arte oppure una musica. È evidente che il fatto che ci piaccia una cosa non significa che l’abbiamo capita. Possiamo apprezzare la notte stellata di Van Gogh senza avere un’idea del post-impressionismo di fine Ottocento, senza ricordare bene chi era Van Gogh, le sue vicissitudini di vita e così via. Prima di rispondere perciò alla domanda se i bambini capiscono le storie dobbiamo interrogarci su che cosa intendiamo esattamente quando diciamo che un bambino ha capito o non ha capito una storia.
La seconda riguarda il modo consueto e rapido con cui cerchiamo di accertarci sulle competenze dei bambini in questo ambito. La modalità più diffusa e comune di raccontare una storia ai bambini è quella di leggerla al gruppo oppure di raccontarla al gruppo e, nel farlo, siamo attenti alle reazioni dei bambini, verificando se ci stanno guardando, se sono attenti, se l’espressione del viso è interessata e così via. Ovviamente chiediamo anche direttamente a loro se hanno capito la storia e generalmente rivolgiamo la domanda al gruppo. In altre parole, basiamo il nostro giudizio e ci facciamo un’idea dei risultati conseguiti basandoci sul gruppo e considerando le risposte dei bambini come un insieme unico. Sappiamo però dire poco del singolo ascoltatore, soprattutto se abbiamo letto o raccontato una storia a un gruppo grande possiamo farci un’idea sufficientemente chiara di chi ha capito molto bene (in base alle reazioni individuali) e di chi non ha capito o ha capito molto poco (in base sempre alle reazioni individuali: se non reagisce alle nostre sollecitazioni, se non dice niente, se si manifesta distratto e così via). Non sappiamo nulla però dei bambini, che di solito sono i più che sono “nel mezzo” e che non fanno parte dei due estremi.
In questo modo rimangono però aperti almeno tre problemi. 

• Problema 1. Il primo riguarda il fatto che l’ascolto che appare interessato o l’espressione del viso attenta non costituisce in sé un indicatore di comprensione ma di stupore, interesse, curiosità e così via. 
• Problema 2. Il secondo lascia aperto il problema di capire veramente chi ha capito e chi no perché rivolgendoci al gruppo risponde un certo numero di bambini, per così dire, in rappresentanza del gruppo, i bambini generalmente dicono di sì perché hanno capito quello che hanno capito e non sappiamo perciò veramente se “tutti” i componenti del gruppo hanno capito, ossia se ogni bambino individualmente inteso ha veramente capito.  
• Problema 3. Il terzo problema è di natura diversa perché riguarda il significato della domanda che inizialmente ci siamo posti: che cosa significa capire una storia? Che cosa esattamente deve avere capito un bambino? Inteso che non è sufficiente che il bambino risponda “sì” oppure “no” e che inevitabilmente potrà offrire le risposte più varie, come facciamo a capire che la sua risposta alla nostra domanda è attendibile? 

Dobbiamo ritornare sulla domanda iniziale ma dobbiamo nello stesso tempo trasformarla. Occorre chiarire che cosa effettivamente chiediamo ai bambini e che cosa intendiamo concretamente quando ci interroghiamo se hanno compreso la storia. La domanda iniziale diventa perciò:

• Quando chiediamo a un bambino se ha capito la storia che cosa intendiamo che abbia capito?  O più precisamente:
• che cosa devono fare i bambini per dimostrare che hanno capito la storia? Qual è la prestazione che ci aspettiamo che ci faccia capire che ha capito la storia?

È evidente che non possiamo chiedere risposte cumulative, che non possiamo cioè accontentarci dalle risposte ricevute dal gruppo perché uno non può rispondere per tutti e perché il primo che risponde rende meno attendibili delle risposte degli altri che lo seguiranno. 

Come aiutare a capire?

Va detto che molto dipende da ciò che viene fatto a monte, ossia dalla ricchezza del contesto e dal modo di preparare e predisporre le attività e i processi narrativi in aula.  
Innanzitutto, molto dipende dall’attenzione che in aula viene prestata alla lingua. Dipende se l’attenzione alla lingua è, per così dire, di sfuggita e quando se ne presenta l’occasione o è un oggetto di attenzione dell’insegnante con tutte le implicazioni che questo comporta (se cioè il comportamento linguistico dei parlanti -e in primo luogo delle insegnanti – è qualitativamente ricco e se sono altrettanto qualitativamente ricche le proposte di attività programmate e nella routine quotidiana.
Sul piano della proposta delle attività sappiamo che i bambini non sono tutti uguali ma che alcuni eccellono mentre altri presentano delle difficoltà per diverse ragioni, come ad esempio perché provengono da una famiglia nella quale l’italiano non è la lingua madre o perché sono presenti carenze di altro tipo. Proporre non solo occasionalmente “esperienze linguistiche” attraverso la lettura o il racconto di storie è fondamentale ma farne una routine coerente e stabile è fondamentale per aiutare i bambini a superare o recuperare eventuali lacune più o meno importanti.
Ricordiamo inoltre, come ci ha insegnato Gianni Rodari che il problema dell’educazione alla comprensione – come esercizio che permette a ognuno di “arrivare a capire da soli” è fondamentale per una genuina e sicura cultura democratica.

Capire “per nuclei di comprensione”

Ogni storia ha una trama, perché ogni storia è tale “se succede qualcosa”. Sia che la storia venga letta e tratta da un libro, raccontata a voce o anche inventata, richiede alcuni “ingredienti” (o fattori) che le permettono di essere tali. Ogni storia in quanto tale prevede:

• uno o più personaggi (di cui uno è il protagonista): può essere una persona, un animale, un vegetale o anche un oggetto (ad esempio un sasso, un’onda del mare, ecc.);
• un contesto, un luogo in cui avviene un determinato fatto o in cui si verifica uno spostamento da un o spazio a un altro, ecc.;
• uno schema d’azione: il personaggio fa qualcosa (oppure subisce qualcosa) e questo comporta il fatto che succede qualcosa d’altro e si avvia in questo modo una catena di azioni e di eventi che costituiscono la trama (l’intreccio) su cui si intesse il racconto. 

Messe queste cose insieme, il racconto si snoda sul fatto che il protagonista fa o subisce qualcosa in un certo luogo e questo produce una tensione caratterizzata da azioni e risposte finché non si giunge alla riduzione della tensione che coincide con la conclusione del racconto.
Che cosa vuole dire quindi chiedersi se un bambino ha capito la storia? La risposta sta se ne ha riconosciuto gli intrecci, se ne ha individuato e compreso i differenti passaggi: comprendere tutto questo significa comprendere il contenuto della storia.

Prendiamo ad esempio la fiaba di Cappuccetto Rosso: sappiamo che è una “storia” perché ne possiede gli ingredienti: (a) c’è un protagonista che fa delle cose e dei personaggi che ne fanno delle altre; (b) c’è un ambiente nel quale queste cose avvengono e (c) ci sono delle azioni che i personaggi fanno che generano re-azioni di altri personaggi e ilo tutto comporta la presenza di un intreccio i cui nodi creano una tensione che si riduce alla conclusione creando un nuovo equilibrio.

La fiaba di Cappuccetto Rosso è talmente nota che sarà facile per l’insegnante accertare la comprensione dei bambini i nuclei fondamentali di comprensione del racconto:

• Nucleo 1 - La mamma manda Cappuccetto Rosso a portare la focaccia alla nonna (in merito la invita alla prudenza e le fa alcune raccomandazioni);
• Nucleo 2 - La bambina si incammina lungo il sentiero che porta nel bosco (dimenticando gli inviti alla prudenza);
• Nucleo 3 - La bambina incontra il lupo (che le usa parole di adulazione);
• Nucleo 4 - Il lupo corre a casa della nonna, se la mangia e si sostituisce a lei;
• Nucleo 5 - Cappuccetto Rosso arriva alla casa della nonna (e non riconosce che si tratta del lupo, anche se nutre qualche dubbio);
• Nucleo 6 - Il lupo mangia Cappuccetto Rosso;
• Nucleo 7 - Arriva il cacciatore che uccide il lupo e salva Cappuccetto e la nonna;
• Nucleo 8 - Vissero tutti felici e contenti.

La fiaba di Cappuccetto Rosso ci è stata utile esclusivamente come esempio. È evidente che per accertare veramente la comprensione dei nuclei fondamentali di una storia occorre un testo e un racconto non ancora noto ai bambini, mentre nel nostro caso si tratta di una trama nota a tutti. 

Come fare il racconto e qualche suggerimento educativo

Che cosa bisogna fare, dunque, in pratica?
L’insegnante procede raccontando una storia ai bambini. Naturalmente avrà scelto una storia ben articolabile in nuclei di comprensione, una storia sufficientemente chiara che ai bambini passa piacere. Il numero dei bambini ai quali raccontare la storia deve essere ristretto (si propone qui di non superare il numero di cinque). La procedura va ovviamente va ripetuta per ogni seduta di piccolo gruppo.
È necessario tenere presente che le risposte dei bambini dipendono da una molteplicità di fattori. Occorre che l’insegnante si prepari e prepari la situazione in modo che non vi siano disturbi, intoppi o distrazioni che impediscano loro di comprendere che cosa si intende fare oppure per qualche ragione sia difficile per loro concentrarsi a sufficienza. Occorre che i bambini comprendano bene qual è l’obiettivo e che cosa viene loro richiesto, che gradiscano la proposta e siano quindi disponibili.
Se ne parla poi insieme come attività di confronto in piccolo gruppo; in questo modo emergeranno le sensibilità dei singoli bambini che accentueranno aspetti diversi. È importante a questo punto annotare chi dice che cosa: è una prima preziosa informazione che permette di comprendere chi fra i bambini ha più strumenti di comprensione e chi ne ha di meno. Nella sostanza si chiede ai bambini di fare un riassunto orale in cui ci sarà chi parlerà di più e chi di meno, chi dirà cose azzeccate e chi divagherà, chi parlerà e chi correggerà chi ha parlato, chi interverrà in continuazione e chi starà per lo più zitto.
È utile anche tenere presente che la capacità di riassumere fatti ed eventi non è spontanea ma va coltivata. È possibile che inizialmente i bambini non si esprimano perché non sono abituati a fare restituzioni e a confrontarsi all’interno del gruppo (normalmente non serve più di dieci minuti o un quarto d’ora); se questo accade l’insegnante sa che si tratta di bambini (o di gruppi di bambini) che sono poco stimolati a pensare a voce alta e a scambiare emozioni e pensieri: costituisce perciò un segnale importante che l’insegnante deve saper raccogliere e pazientemente mettere a frutto. Deve però garbatamente e con il giusto tatto insistere e abituare i bambini al lavoro in piccolo gruppo nella consapevolezza che si tratta di uno strumento importante per accompagnare lo sviluppo di ognuno.
Una strategia facilitatrice è quella di utilizzare le immagini. Nell’esempio sopra riportato, si può vedere che la storia di Cappuccetto Rosso è articolata in otto nuclei di comprensione. Se si dispone di un’immagine corrispondente a ogni singolo nucleo di comprensione (ad esempio otto disegni che richiamano ognuno un nucleo, o anche semplicemente otto immagini tratte da un libro di una storia illustrata e riportate su schede separate) l’insegnante potrà semplicemente chiedere al singolo bambino di mettere in ordine le immagini secondo la sequenza effettiva del racconto. L’immagine è uno strumento utile per tutti i bambini e soprattutto per quelli che hanno ancora qualche difficoltà in relazione alla produzione linguistica.
C’è infine un’ultima questione da tenere presente che riguarda il tipo di risposta dei bambini. È importante tenere conto che le risposte dei bambini possano essere le più diverse e che abbiano bisogno di essere capite. Se da un lato ci possono essere bambini che si trovano in difficoltà momentanea a ordinare i nuclei di comprensione della storia, dall’altra ve ne possono essere altri che non rispettano in modo lineare la procedura non certo perché non hanno compreso la storia, ma perché sono creativi (Rodari insegna!) e trovano noiosa la semplice rendicontazione riassuntiva e decidono di andare oltre. Vale qui la competenza professionale dell’adulto a saper riconoscere e distinguere una difficoltà che richiede l’aiuto giusto e una mente creativa che ha il diritto di andare oltre uno schema ripetitivo.