L’esempio che proponiamo prende spunto da un’esperienza che si è svolta presso il lavoro di un gruppo di bambini di una scuola dell’infanzia comunale della Città di Torino che è stato realizzato sotto la guida dall’insegnante Maria Pia Casano. 

L’insegnante ha coinvolto un gruppo di bambini ed ha presentato loro due libri che avevano il disegno della copertina uguale ma le scritte erano diverse. Ha poi trascritto la discussione emersa. 

La discussione

Il gruppo di discussione è composto di cinque bambini:

• C.: 5 anni e 10 mesi;
• E.: 5 anni e 7 mesi;
• G.: 6 anni;
• L.: 5 anni e 4 mesi;
• K.: 5 anni e 6 mesi

L’insegnante ha iniziato richiamando l’attenzione dei bambini su due libri che avevano la copertina simile. Entrambi i libri raccontano la fiaba di Biancaneve e i sette nani che i bambini conoscono bene. I disegni sono identici ma uno ha il titolo in italiano e l’altro in romeno. 

Si ripropone qui di seguito la trascrizione della discussione organizzata per turni di parola.

• 01 – Ins: Volevo mostravi queste due copertine, le conoscete?
• 02 – L.: Questa sì (indica il libro in italiano) è Biancaneve.
• 03 – Ins: (rivolgendosi a tutti) E voi? Le avete già viste?
• 04 – E.: Sì.
• 05 – Ins.: Anche secondo voi è Biancaneve?
• 06 – Tutti: Sì!
• 07 – C.: Io non so bene … sull’altra copertina …
• 08 – Ins: Perché?
• 09 - Perché questa la conosco sono sicuro (indica il testo in italiano) ma questo è un po’ strano …
• 10 – Ins.: Perché è un po’ strano?
• 11 – L.: Sono uguali.
• 12 – C.: Non proprio, perché questa (la copertina in italiano) inizia con B e questa (la copertina in romeno) inizia con A vedi?
• 13 – Ins.: E sì vedo, ma cos’è questa scritta? (indica con il dito il titolo).
• 14 – C.: Il titolo.
• 15 – E.: Le figure sono uguali.
• 16 - Ins: Si e vero, ma voi sapete cos’è il titolo?
• 17 – C.: È una scritta che fa ricordare cosa parla la storia.
• 18 – L.: Sì, il significato!
• 19 – E.: Se non c’è il titolo non si può capire.
• 20 – C.: E sì!
• 21 – Ins. (Indicando la copertina in italiano l’insegnante ripropone la domanda) Mi dite di nuovo il titolo di questa storia, l’ho dimenticato!
• 22 – L.: Ma devi stare attenta, si chiama Biancaneve e i sette nani abbiamo detto.
• 23 – Ins.: Oh è vero, ma siete tutti d’accordo?
• 24 – K.: Sì è proprio quella…
• 25 – Ins.: La conoscete tutti?
• 26 - Tutti: Sì!
• 27 – Ins.: E questa storia invece, la conoscete? (indica la copertina in romeno).
• 28 – E.: I disegni sono uguali.
• 29 – C.: Ma la scritta no, è diversa!
• 30 – K.: Anche qui sotto è diverso (indica la scritta in basso).
• 31 – Ins.: Perché sono diverse?
• 32 – C.: Perché ci sono lettere diverse, una inizia con B e l’altra con A.
• 33 – Ins.: Bravo è giusto e questo libro di cosa parlerà secondo voi?
• 34 – L.: Di un’altra Biancaneve e di altri sette nani.
• 35 – Ins.: Secondo voi invece?
• 36 – C.: Non saprei bene forse di una Biancaneve che si chiamava in un altro modo.
• 37 – E.: Sì forse la volevano chiamare diversa e gli hanno messo un nome diverso che inizia per A.
• 38 – Ins.: Qualcuno ha pensato quale potrebbe essere l’altro nome?
• 39 – C.: Amica di Biancaneve, forse …
• 40 – L.: Ma che dici non è un nome! Forse Aurora …
• 41 – K.: Annabella, oppure …
• 42 – C.: Anche se iniziano per A non sono sicuro che vadano bene.
• 43 – Ins.: In effetti siete stati bravi avete detto tutti nomi che iniziano per A, magari proviamo a pensare alla storia e poi torniamo al nome siete d’accordo?
• 44 - Tutti: Sì!
• 45 – Ins.: Allora, di cosa parlerà questa storia? Chi ha voglia di raccontarla?
• 46 – E.: Una principessa si è fidanzata col principe e vissero felici.
• 47 – C.: Ma così è la storia di Biancaneve come l’altra!
• 48 Ins.: Vuoi provare tu hai pensato qualcosa?
• 49 – C.: No secondo me sono uguali lo vedi il disegno è troppo uguale.
• 50 – L.: Anche secondo me, i personaggi sono gli stessi e anche i colori.
• 51 – Ins.: È così per tutti?
• 52 – E.: Sì, ma le scritte non sono uguali.
• 53 - C.: E già l’ho detto prima.
• 54 – Ins.: Allora come mai?
• 55 – E.: Ho capito, qui (indica il testo in lingua straniera) è un’altra lingua.
• 56 – Ins.: Perché pensi così?
• 57 – E.: Perché questo è in italiano (indica il testo in italiano) e lo so leggere.
• 58 – Ins.: E voi cosa ne pensate?
• 59 – C.: Sì, ha ragione vedi qui lo posso leggere (indicando il testo in italiano, legge il titolo sillabando le lettere e poi dice) Biancaneve e i sette nani.
• 60 – Ins.: Proviamo a leggere anche l’altro titolo…
• 61 – L. pronuncia correttamente le lettere ma alla fine dice: Non si capisce niente!
• 62 – C.: Perché questa scritta non si può leggere, le lettere che sono vicine non sono messe vicine come in questa (indica la copertina in italiano).
• 63 – Ins.: Perché secondo voi?
• 64 L.: Perché una lingua che non si capisce si scrive che non si capisce è facile!
• 65 – G.: Io ho capito invece è rumeno, io sono romena.
• 66 – C.: E sì tu lo puoi sapere.
• 67 – G.: Io non so leggere ma ho sentito le lettere di L.
• 68 – L.: E cosa si legge?
• 69 G.: Biancaneve e i sette nanetti.
• 70 – L.: Oh, finalmente era la stessa storia, non so perché non potevano subito farcela capire in italiano.
• 71 – E.: Forse perché il libro è romeno e l’hanno scritto così per leggerlo ai loro bambini.
• 72 – G.: Sì così lo leggono anche i romeni.
• 73 – Ins.: Devo farvi i complimenti perché siete stati molto bravi, ma allora vi ricordate che non eravate sicuri sul nome della principessa? Quale pensate che sia fra quelli che mi avevate detto
• 74 – L.: È sempre Biancaneve solo che quelli non lo sapevano tanto scrivere forse lo volevano leggere solo loro.
• 75 – C.: Sì è Biancaneve, e inizia con A forse perché nella loro lingua gli piaceva così.
• 76 – E.: Nel romeno Biancaneve si scrive così, credo.
• 77 – G.: E sì!
• 78 – Ins.: È vero in romeno si scrive diverso che in italiano.  Bravissimi. 

Dietro le quinte

L’esperienza qui sopra riportata è un bell’esempio che ci permette di trarre conclusioni interessanti. 

1

Il gruppo di discussione è composto da cinque bambini che hanno più o meno la stessa età.

• C.: 5 anni e 10 mesi;
• E.: 5 anni e 7 mesi;
• G.: 6 anni;
• L.: 5 anni e 4 mesi;
• K.: 5 anni e 6 mesi.

La scelta dell’insegnante è dettata da alcune ragioni.
La prima è che è possibile uno scambio proficuo se il numero dei partecipanti è modesto: solamente con un numero relativamente limitato di bambini è possibile uno scambio reciproco in cui tutti gli attori possono essere protagonisti. A questo si aggiunge che l’insegnante ha maggiori possibilità di ascoltare tutti e di interagire in risposta alle caratteristiche di ognuno affinché tutti si sentano ascoltati.
La seconda riguarda la scelta di bambini della stessa età. Non ci sono motivi per preferire le età omogenee o miste se non in funzione dell’obiettivo prefissato. Nel caso in questione la scelta è caduta sull’età omogenea perché il tipo di prestazione richiesto presuppone un livello di maturazione simile fra tutti i bambini. se fosse stato presente nel gruppo un bambino di tre anni non sarebbe stato in grado di interagire semplicemente perché il suo livello di maturazione non lo avrebbe permesso. Poco importa se la sezione è composta da bambini misti per età (scelta molto diffusa) oppure per età omogenee (scelta altrettanto diffusa). La scelta dell’età mista o omogenea per il piccolo gruppo non deve essere una verità in sé ma dipende essenzialmente da ciò che si intende fare, dalle prestazioni che si richiedono ai bambini e, nel nostro caso, dalle possibilità della ricchezza delle interazioni e degli scambi.
La terza è che la durata complessiva dell’esperienza non è stata superiore al quarto d’ora: si tratta di un tempo che i bambini hanno potuto reggere senza dispersioni e distrazioni. L’obiettivo era evidentemente di offrire un’esperienza densa che i bambini coinvolti erano senz’altro in grado di reggere. Il tempo relativamente limitato permette inoltre di ripetere (eventualmente) l’esperienza con un altro gruppo di bambini, sempre per un tempo limitato nel quale i bambini possano sentirsi coinvolti nell’esperienza sul piano emotivo e cognitivo.
Esiste un quarto motivo per la scelta dei bambini del gruppo che appare solo alla fine del contesto del materiale di discussione sopra riportato. Tre bambini sono italiani e due sono di origine romena. Si tratta dunque di una sezione in cui sono accolti bambini di provenienza culturale diversa e questo dimostra come la scelta dell’oggetto trattato sia coerente con le necessità dei bambini.

2

Se osserviamo la distribuzione dei turni di parola possiamo notare che:

• L’insegnante è intervenuta con 26 turni di parola su 78, pari al 33,3% del totale degli interventi, i cinque bambini sono intervenuti 54 volte, pari al 66,6%. La quantità degli interventi dell’insegnante è pienamente giustificata per la sua funzione di proposta del tema di discussione e per la sollecitazione degli interventi e per la coesione del gruppo che rimane sul tema in modo pertinente.
• C. interviene 18 volte su 54 per un totale del 33,3%;
• E. interviene 11 volte su 54 per un totale del 20,3%;
• G. interviene 5 volte su 54 per un totale del 9,2%;
• K. Interviene 3 volte su 54 per un totale del 5,5%;
• L. interviene 12 volte su 54 per un totale del 22,2%;
• Infine, in tre occasioni hanno risposto tutti insieme (5,5%)

Poco conta il numero degli interventi dei bambini: c’è chi parla di più e c’è chi preferisce ascoltare. Questo non significa che sia presente uno sbilanciamento: si tratta semplicemente di modalità e stili comunicativi differenti. È evidente che C., con i suoi 18 turni di parola, anima e conduce il gruppo; è altrettanto evidente, tuttavia, che K. (è una bambina romena) con i suoi tre interventi (24, 30, 41) dimostra di partecipare pienamente al gruppo.

3

Una considerazione riguarda il lavoro dell’insegnante. È evidente che si tratta di un’esperienza preparata con attenzione e cura: la scelta dei libri, l’attenzione sulle differenze della copertina e la guida sapiente del gruppo. Questo modo di lavorare presuppone un piano progettuale a monte (programmazione o progettazione, come la si voglia chiamare) dal respiro forte e incentrato su processi formavi che hanno valore. L’insegnate conosce bene i bambini, ne conosce le capacità di ognuno e ad ognuno sa offrire il giusto stimolo. Lo fa tuttavia indirettamente, senza offrire soluzioni o dare risposte ma attraverso la stimolazione nei confronti del gruppo. Si muove perciò in modo discreto, facendo domande mirate, preparando il terreno e spianando la strada affinché i bambini sappiano ascoltarsi reciprocamente e sappiano risolvere i problemi nel gruppo e attraverso il gruppo.
La modalità adottata dall’insegnante è il frutto di un progetto educativo non episodico che richiede un lungo lavoro poiché la discussione in piccolo gruppo non si improvvisa. I bambini sono concentrati, sviluppano il tema proposto senza dispersioni e divagazioni ed è un lavoro che dimostrano di fare spontaneamente e con piacere. In altre parole, sono abituati a concentrarsi, ad esprimere il proprio punto di vista con naturalezza spontanea, ad ascoltarsi reciprocamente, a tenere conto delle considerazioni dell’altro, a trarre conclusioni che derivano direttamente dal lavoro del gruppo.
Se si osservano gli interventi dell’insegnante (si possono contare in tutto 26 turni di parola sui 78 registrati, pari a circa un terzo degli interventi) si può notare che – a parte quelli iniziali di definizione del compito - hanno tutti un carattere procedurale, servono ad incoraggiare i singoli o il gruppo ed alimentare la discussione. Non offre mai soluzioni ma spiana la strada affinché i bambini le trovino da soli attraverso gli scambi all’interno del gruppo.
È evidentemente stato possibile trascrivere le parole dei bambini perché sono state registrate. Significa cioè che l’insegnante o ha preso sistematicamente appunti su ciò che dicevano i bambini oppure ha acceso un audio registratore e ha trascritto in seguito i loro discorsi. La trascrizione costituisce una scelta di campo che fa la differenza sul piano della qualità dell’offerta didattica. Da un lato l’insegnante ha pianificato a monte l’attività tenendo conto delle capacità dei bambini, dei loro interessi e del tipo di problema di cui chiedere ai bambini la soluzione. Dall’altra le permette di effettuare un’analisi puntuale delle parole e quindi dei progressi dei bambini: sia del gruppo sia di ognuno preso individualmente. L’insegnante sa molto bene che è solamente a posteriori che è possibile monitorare in modo sufficientemente puntuale gli esiti sortiti dalla proposta. Sul momento, è inevitabile cercare di procedere al meglio e navigare a vista e solamente in una fase successiva ci si può soffermare ad analizzare il lavoro dei bambini ed il proprio.
L’insegnante in altre parole si preoccupa affinché le proposte didattiche offerte siano motivanti, siano cioè d'interesse dei bambini e favoriscano la produzione d'idee. Questo accade quando essi, per così dire, s'immergono - attraverso forme d'adesione, confronto, contrasto, gli uni nei confronti degli altri - nella soluzione di un problema.

4

Appare evidente che i bambini si accostano solo gradatamente al problema suggerito dall’insegnante. I bambini all’inizio non notano le differenze fra le due copertine perché i due disegni sono uguali. Serve la sollecitazione dell’insegnante che insinua nei bambini il sospetto che le cose non siano esattamente come sembrano apparire. Interviene C. (al settimo turno di parola) per imprimere alla discussione una direzione sulla quale confluiranno anche gli altri compagni (ognuno con modi e tempi propri).
Emergono due aspetti importanti.
La prima è la “pedagogia del sospetto” che l’insegnante pone in atto. Le sue parole sono molto mirate a mettere in dubbio ciò che ad un primo sguardo sembrano voler comunicare le due copertine. Le due immagini non sono innocenti perché fingono di essere uguali e nascondono la loro differenza. Insinuando il dubbio, l’insegnante libera i bambini dalla superficialità dei condizionamenti per invitare i bambini a “smascherare” la superficie delle apparenze evidenti e decostruire le apparenze attraverso il pensiero critico.
La seconda si basa sul metodo del dissenso. È il disaccordo di C. (che inizia a partire dal turno di parola 7) che dà una svolta a tutta la discussione. Il gruppo di discussione si basa su un approccio essenzialmente democratico in cui è importante che non tutti abbiano le stesse idee e non tutti la pensino allo stesso modo. Il disaccordo è lo strumento fondamentale per la costruzione del pensiero critico e per imboccare strade originali e nuove. E questo vale tanto nei gruppi di discussione fra bambini, quanto nelle equipe degli scienziati o nei circoli artistici. È il disaccordo – e non il consenso passivo – il sale della crescita, è il disaccordo che rende attiva la mente di questi bambini, è il disaccordo che li avvia verso la ricerca di pensieri nuovi al fine di risolvere il problema, è il disaccordo che li unisce e li fa sentire gruppo.

5

In situazione di piccolo gruppo, occorre che i bambini entrino in una discussione e non in una semplice conversazione. Solamente la prima è infatti orientata alla “soluzione di un problema”, è quindi diretta ad uno scopo, ha una direzione precisata (nella discussione non tutte le risposte vanno bene, nella conversazione sì).
Per questo occorre che i bambini, dal punto di vista dell’organizzazione spaziale, abbiano in un rapporto faccia-a-faccia, mantengano una situazione nella quale siano favoriti in misura massima gli scambi. Nei casi in cui sono presenti queste condizioni, si può constatare come le individualità dei singoli bambini si perdano per lasciare spazio ad un unico filo conduttore del discorso (quest’ultimo, infatti, procede in modo asincrono, intermittente, ricco di progressioni, di pause, di ripensamenti e di successive progressioni): i contributi d'ognuno confluiscono in un’unica argomentazione che si configura come un flusso unitario e solidale, appunto come pensiero sociale.