Il libro di Maria Montessori che, come lo conosciamo ora, porta il titolo “La scoperta del bambino” aveva la funzione di tracciare le linee fondamentali di quella che lei stessa definiva una “pedagogia scientifica”. Uno dei problemi che perciò si trova di fronte (e senza dubbio uno dei più importanti) era la formazione dei maestri che doveva anch’essa avvenire su base altrettanto scientifica.
Ci chiediamo in questo contributo che cosa si deve intendere, anche alla luce dell’oggi, per “maestro scienziato”.

Un ruolo complesso

Scorrere i testi di Maria Montessori significa incrociare con molta frequenza i ruoli e le funzioni della maestra: ne parla molto spesso e da diversi punti di vista perché si tratta di un ruolo che occupa una posizione centrale nella sua pedagogia. Ne parla diffusamente e a più riprese evidenziando aspetti specifici in relazione ai temi in discussione nelle diverse parti delle sue opere.
Per affrontare l’idea di insegnante secondo Maria Montessori ci sembra utile articolare la nostra riflessione su due principali direzioni di lavoro (anche se fra loro reciprocamente interconnesse), prendendo in considerazione (a) da un lato la maestra vista da lontano o, per usare un linguaggio desunto dal mondo fotografico, con “il grandangolo”, (b) dall’altro la maestra vista da vicino o, per riprendere la stessa metafora, con “il teleobiettivo”. Si tratta di due facce della stessa medaglia e di conseguenza prendere in considerazione l’una senza l’altra – o dichiarando una marcata preferenza per l’una a scapito dell’altra – significa assumere uno sguardo riduttivo e limitante che non rende giustizia della grande prospettiva pedagogica montessoriana.
Si tratta di una distinzione importante perché attualmente si tende a sottolineare l’importanza del ruolo della maestra sul piano concreto e delle buine pratiche presso la Casa dei bambini o a scuola (la lezione e i suoi tre tempi, la preparazione dell’ambiente, la sua capacità osservativa silente, l’attenzione costante agli aspetti della vita pratica) dipingendo per lo più una figura professionale capace di calarsi e di immergersi nelle situazioni. Una maestra concentrata sul qui e ora, sulla sua capacità di essere costantemente vigile e misurata nelle congiunture via via generate dai contesti continuamente mutevoli. Tali capacità dipendono tuttavia dalla sua preparazione a monte, dalla sua capacità di “tenuta” emotiva, dalla sua preparazione culturale e professionale e, in una parola dal suo “credo pedagogico” di fondo che costantemente la orienta e la guida. Nel lavoro quotidiano, presi dal vortice delle cose da fare, può accadere che questi aspetti si perdano di vista o rimangano in ombra. Si tratta ugualmente di una struttura a monte che guida costantemente, pur sottotraccia, le pratiche quotidiane.
Ben prima che si accingesse a mettere in pratica quello che diverrà il proprio metodo che verrà ampiamente illustrato ne “La scoperta del bambino”^[1] aveva avuto modo di toccare con mano i limiti della scuola di allora ed è l’incapacità della scuola di affrontare e risolvere i veri problemi dell’educazione a spingerla a pensare a realizzare un proprio progetto. 

Una proposta rivoluzionaria 

“La scoperta del bambino” si apre con una denuncia dei limiti della scuola e dell’educazione del tempo e Maria Montessori sottolinea^[2] la necessità di adottare, come necessità urgente, una pedagogia scientifica.  In merito specifica, fra le altre cose, che il suo insegnamento all’università non dovrebbe essere marginale e che i maestri dovrebbero fruire di una formazione molto più ricca e articolata di quanto non avvenga.
La sua esperienza educativa presso il quartiere di San Lorenzo a Roma è qualcosa di più di una sperimentazione: è la proposta di un modello volto a superare la grave fragilità della scuola del tempo.
Il primo capitolo del libro è una denuncia ed insieme l’indicazione di una strada nuova e costituisce il punto svolta che spingerà la Montessori a cercare nuove strade e conseguentemente il punto di partenza di quelle riflessioni e di quelle sperimentazioni che la porteranno alla realizzazione delle Case di bambini. Aveva a lungo studiato la situazione dell’infanzia svantaggiata da un punto di vista scientifico e incentrando gli interventi sull’igiene per arrivare alla conclusione che non è il medico ad avere un ruolo centrale, della maestra. La convinzione irrinunciabile a cui arriva è che la maestra deve avere una formazione scientifica.
Che cosa dobbiamo intendere ce lo dice subito dopo. Il fatto è che non dobbiamo confondere lo scienziato con il tecnico: non è chi maneggia i materiali e le tecniche che per questo debba essere considerato scienziato. Lo scienziato è colui che, in possesso delle necessarie conoscenze ed altrettanto in possesso delle capacità tecniche porta avanti il suo esperimento o la sua ricerca per “… indagare le profonde verità della vita, a sollevare un qualche velo dei suoi affascinanti segreti, e che in tale indagine ha sentito nascere dentro di sé un amore così appassionato per i misteri della natura da dimenticare sé stesso.” (Montessori, 1991. P. 5).
La maestra è colei che da un lato è dotata delle necessarie abilità tecniche e conoscenze culturali e dall’altro sia innamorato in modo profondo del suo mestiere. È nello stesso tempo competente e appassionata al suo lavoro. Sa immergersi nelle cose e nello stesso tempo guardarle a distanza.
In che cosa deve dunque consistere la formazione della maestra? Su questo punto Maria Montessori spende pagine importanti perché affronta i problemi e i limiti che caratterizzavano la sua epoca. Se attuiamo una lettura attenta di quanto dice, benché affronti i problemi e le difficoltà del suo tempo, ci sempre possibile (e interessante) reinterpretare la sua grande lezione alla luce dell’oggi.
Quali sono (o quali dovrebbero essere) dunque le caratteristiche della maestra come scienziata? E come reinterpretare in merito le riflessioni e le scelte di Maria Montessori in rapporto alle condizioni e alla situazione attuale? 

Una questione di civiltà

Non v’è dubbio che la formazione di base sia fondamentale. Già da almeno un decennio prima della nascita della Casa dei bambini di Sal Lorenzo – si pensi al Congresso di Torino del 1898 - aveva sollevato con forza il problema sottolineando la necessità di una preparazione più solida degli educatori e degli insegnanti. E nel 1899, in occasione del Congresso femminista di Londra condannava senza metti termini la condizione iniqua degli insegnanti di scuola elementare. (Va ricordato, per inciso, che all’incirca un decennio prima lo stesso De Amicis aveva lanciato la stessa accusa sulla situazione degli insegnanti dell’elementare nel suo libro “Il romanzo di un maestro” scritto contemporaneamente al libro “Cuore” che poi la casa editrice aveva deciso di non pubblicare). Si impegnerà poi personalmente per il perfezionamento universitario del maestro operando presso l’Istituto Superiore di Magistero Femminile di Roma per l’intero primo decennio del Novecento.
In seguito ad alcune osservazioni da lei condotte, le risulta evidente la correlazione fra le prestazioni intellettive dei bambini e le condizioni sociali. Quella che appare oggi un’ovvietà non lo era affatto a quell’epoca e Maria Montessori è stata pioniera sull’analisi delle condizioni sociali e sull’influenza profonda che la povertà e il degrado esercita sull’infanzia. La scuola non solo non è in grado di comprendere il fenomeno ma assume addirittura un atteggiamento repressivo e mortificante nei confronti dei più svantaggiati soffocando sul nascere le loro potenzialità. Si tratta, come dirà, della iniquità “come in una gara tra paralitici e agili corridori”^[3].
Il problema è evidentemente duplice: da un lato la scuola ha bisogno di insegnanti preparati, dall’altra a poco servono gli insegnanti preparati se la scuola non si rinnova: i due cambiamenti devono avvenire insieme. Da qui maturerà l’idea di una formazione del tutto speciale dei maestri delle Case dei bambini e da qui l’istituzione stessa delle Case dei bambini intesa come qualcosa di profondamente diverso e radicalmente rinnovato rispetto alla tradizione della scuola di allora.
Rimane il fatto che il punto di partenza della Montessori ha dunque un risvolto sociale e politico ed è una questione di civiltà e di diritto di cittadinanza.
Non è un caso, perciò, che la maestra sia la protagonista indiscussa del primo capitolo de La scoperta del bambino nella sua funzione educativa. Non va dimenticato che tutto il lavoro che precede l’apertura delle Case dei bambini (e le esperienze che precedono l’avvio del primo progetto sperimentale di via dei Marsi al quartiere di San Lorenzo) siano incentrante soprattutto sulla formazione e sul ruolo della maestra. 

L’obiettivo di fondo

Il grande impatto che ha avuto l’uscita de La scoperta del bambino è noto. È andato a ruba e in poco tempo è stato tradotto in molte lingue. Ha contribuito inoltre alla diffusione di altre Case dei bambini e ha dato l’avvio a corsi di formazione di tipo nuovo che hanno avuto un importante successo non solo in Italia.
È certo che il libro inizia con un’affermazione assai forte: la soluzione principale volta a curare i mali della scuola consiste nella preparazione della maestra in un modo del tutto diverso e nella necessità che svolga il suo ruolo in modo simile al lavoro dello scienziato.
Ci sembra importante richiamare la metafora a cui abbiamo accennato più sopra quando abbiamo fatto riferimento alla funzione del grandangolo e del teleobiettivo. In generale, quando si parla della maestra montessoriana si pone giustamente l’accento sul comportamento della maestra “in situazione”: come prepara l’ambiente e i materiali, come osserva il contesto, quale atteggiamento assume con i bambini, come presenta i materiali di sviluppo e così via. L’attenzione è rivolta ai comportamenti e alle abitudini in relazione al contesto che si presenta. Su questo è necessario fare un grande lavoro e Maria Montessori lo ha sempre confermato nei suoi scritti.
L’affermazione però che la maestra ha la funzione dello scienziato ci rimanda anche a qualcos’altro.
Da un lato deve sapere fare bene il suo lavoro, deve essere cioè rigorosa e pensante, basare le sue azioni sull’osservazione, deve possedere un metodo di lavoro che sia “legittimato” e le sue pratiche non devono essere istintive e basate sul semplice buon senso.
Deve però avere anche un’impalcatura solida a monte, deve sapere usare la propria cassetta degli attrezzi perché sa bene dove vuole arrivare. Ha una vision e una mission a monte che giustifica e argomenta le azioni che compie. Si basa su principi ispiratori forti e aperti per esercitare il suo mestiere sempre con solida sicurezza e con capacità critica autentica.
Tutto questo tuttavia ancora non basta: dire che la maestra si deve comportare come lo scienziato significa qualcosa di più, significa che sappia agire nelle piccole cose quotidiane interpretandole sempre alla luce di una visione superiore. Su questo punto Maria Montessori è molto chiara nella sua denuncia: “Si tratta di travasare meccanicamente il contenuto di programmi nella loro intelligenza^[4]: programmi compilati spesso nei ministeri e imposti per legge. Dinnanzi a tale oblio della vita, che è la vita dei nostri figli e della posterità, vien fatto di arrossire pieni di confusione e di vergogna. Veramente oggi s’impone come bisogno urgente il rinnovamento di metodi per l’educazione e per l’istruzione; chi lotta per questo, lotta per la rigenerazione umana^[5] (Montessori, 1991, p. 19). In quest’ultima frase si cela lo scopo e l’intenzione profonda della Montessori. 

E oggi?

Le parole di Maria Montessori sono ancora attuali? In quale misura lo sono? Quali conseguenze possiamo ricavare oggi in merito? Come può essere scienziata un’educatrice di nido d’infanzia o un’insegnante di scuola dell’infanzia o della primaria?
Vediamo qui di seguito alcune caratteristiche. 

Uno.
Lo scienziato è una persona che ha acquisito profonda conoscenza di uno o più ambiti disciplinari attraverso studi intensi e costanti applicando rigorosi metodi di indagine.
Anche la maestra deve essere esperta in modo approfondito in ambito pedagogico e didattico, deve essere profonda conoscitrice anche dello sviluppo psicologico dei bambini e delle scienze sociali. Ciò significa che, a parte la formazione di base e alle conoscenze connesse in particolare con la pedagogia montessoriana, deve continuare ad essere una studiosa, ad approfondire anche sul piano teorico i temi educativi. Questo significa anche che la maestra non si ferma pensando di avere raggiunto il meglio ma è in uno stato di continuo atteggiamento di ricerca e di disponibilità al cambiamento e non ritiene di avere acquisito capacità educative una volta per tutte. 

Due.
Lo scienziato è disinteressato, lavora per passione e per amore della scoperta e non per calcolo o per profitto. È profondamente interessato per ciò che fa ma non lo fa per interesse o per guadagno ed è felice che delle proprie scoperte ne possano godere gli altri e rappresentino un progresso per l’umanità.
La maestra fa la stessa cosa quando lavora in funzione di un proprio ideale riuscendo a vedere in ogni singolo bambino la crescita del futuro uomo. Quando osserva un bambino osserva l’umanità e il suo interesse per ogni bambino è interesse per l’umanità (Montessori, 1991, p. 8).

Tre.
Lo scienziato sa che il proprio perfezionamento non deriva solamente dalle pur necessarie capacità tecniche.
Come nel campo dell’arte un buon esecutore deve essere considerato un buon artigiano, allo stesso modo in ambito educativo la maestra montessoriana non si limita a una funzione esecutiva di procedure e di pratiche ma sottopone costantemente la propria azione al vaglio critico. In altre parole, non possiede la verità una volta per tutte ma sottopone al dubbio le sue stesse azioni, vale a dire riflette costantemente e con metodo sul proprio operato. 

Quattro.
Lo scienziato si costruisce e possiede un patrimonio di conoscenze e di esperienza in relazione all’ambito di cui si occupa, ne conosce la natura ed è questo che lo assorbe e sente “nascere dentro di sé un amore così appassionato dai misteri della natura da arrivare a dimenticare sé stesso (Montessori, 1991, p. 5).
La maestra, se preparata “più nello spirito che nel meccanismo dello scienziato” (Montessori, 1991, p. 5) in modo simile arriva a conoscere la profonda natura del bambino e ne indaga le profonde verità della vita. 

Cinque.
Lo scienziato è costantemente attento ai fenomeni ed alle variabili generate dal contesto per poterne osservare gli andamenti e i flussi e poterne descrivere sia gli elementi costanti che quelli evolutivi.
La maestra in modo simile esercita attraverso la pratica dell’osservazione, un’attenzione costante ai bambini ed alla loro evoluzione nel loro contesto di vita in relazione alle diverse situazioni registrandone le costanti, gli adattamenti all’ambiente e gli adattamenti reciproci nelle relazioni fra bambini. 

Sei.
Lo scienziato coopera con gli altri scienziati, studiosi e ricercatori anche delle altre discipline per condividere e scambiare informazioni e conoscenze e in questo modo sia rafforzandosi reciprocamente sia accelerando i processi di ricerca e di scoperta.
Allo stesso modo la maestra non agisce da sola ma in un clima di fiducia reciproca si confronta e collabora con le altre persone (colleghe, genitori, ecc.) nella prospettiva del conseguimento del bene comune mettendo a disposizione di tutti le proprie competenze in un clima di reciproca cooperazione, cercando e trovando l’una nell’altra un proprio punti di riferimento importante.  

Sette.
Gli scienziati sono una comunità di persone che apprendono e che producono conoscenze e saperi confrontandosi e scambiandosi competenze ed esperienze.
Allo stesso modo la maestra è considerata costruttrice attiva di conoscenza e di esperienza in relazione ai processi educativi e prende parte a tutte le pratiche discorsive ed operative e tecnologiche della comunità educativa nel pieno rispetto reciproco. 

Otto.
La comunità scientifica è anche contestualmente una comunità di apprendimento.  Ognuno ha come obiettivo di produrre nuova conoscenza.
Anche la comunità delle maestre deve diventare simile a una comunità scientifica: il suo obiettivo non è perciò solo quello di “fare educazione” ma di acquisire strategie e modelli comuni per diventare a tutti gli effetti una comunità educante. 

Nove.
La comunità scientifica si basa sulla negoziazione degli obiettivi (che cosa è importante fare e perché) attraverso la condivisione delle conoscenze e dei processi, ognuno mettendo a disposizione degli altri le proprie competenze e i propri saperi.
La maestra montessoriana si basa sulla riflessione collettiva attraverso la discussione di gruppo (ed anche attraverso conflitti socio-cognitivi) nella prospettiva della realizzazione di un progetto educativo comune aperto al miglioramento costante. 

Dieci.
La modalità privilegiata della comunità scientifica per promuovere ricerca è quella di prevedere compiti scomponibili in diverse branche disciplinari e unità di saperi in funzione del conseguimento dell’obiettivo comune.  Accade così che qualcuno lavori a un compito che poi sarà completato da qualcun altro nella consapevolezza che ognuno ha bisogno dell’altro. Sono queste le tipiche modalità di lavoro della comunità scientifica poiché un risultato o una scoperta non è mai il frutto di un lavoro individuale ma della collaborazione fra persone con diverse specializzazioni.
Anche il gruppo delle maestre nella propria opera educativa è chiamato in modo simile a lavorare su base dialogica (intendendo il discorso condiviso come strumento non solo per svolgere le attività ma anche per capire e analizzare i processi) come condizione fondamentale per riuscire a ipotizzare soluzioni innovative e nuove idee.  È il continuo dialogo che permette il confronto sia all’interno della comunità scientifica così come della comunità educativa.

^[1] Per i riferimenti di pagina indicati nelle citazioni si fa riferimento all’edizione de “La scoperta del bambino” pubblicata dalla Garzanti di Milano nel 1991. È interessante ricordare che tale titolo è riportato nella quinta edizione del volume uscito negli anni Cinquanta del Novecento. La prima edizione riportava il titolo “Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini” ed è stato pubblicato dalla Casa Editrice S. Lapi di Città di Castello (Perugia) nel 1909.
^[2] Il titolo del primo capitolo lo dice in modo chiaro: s’intitola “Considerazioni critiche sulla scienza applicata alla scuola”.
^[3] Si veda: Pironi T. (2007) “L’insegnante secondo Maria Montessori” in Ricerche di pedagogia e didattica n. 2, Università di Bologna. 
^[4] Il riferimento è all’intelligenza dei bambini.
^[5] Il corsivo è nell’originale.