I significati

Maria Montessori, nell’attribuire al termine alcuni significati specifici che hanno a che fare con il funzionamento della mente e con il suo sviluppo, ci avverte: l’immaginazione si basa sul “vero” ossia sulla realtà, sul pensiero positivo, sulla concretezza oggettiva dell’adesione a ciò che ci circonda.
Il primo ambito concerne lo sviluppo del pensiero scientifico: immaginare significa pensare in funzione della realtà, vale a dire muovere il pensiero nell’ambito delle scienze positive. Non ha a che fare con il puro fantasticare ma con la rappresentazione nella mente di ciò che è presente in modo nascosto nella realtà (come, ad esempio, le leggi della natura) e che essa, la mente, è capace di scoprire e disvelare. In questo senso, il potere dell’immaginazione è quello di permettere all’uomo di passare dalle credenze ingenue alla forza cogente della scoperta scientifica. L’impegno dell’uomo deve perciò essere quello di poggiare il proprio pensiero sulla “verità”, ossia sui fatti dimostrabili, anziché su tutto ciò che fantasticheria irreale e quindi errore. Evidentemente per Montessori l’unico pensiero degno di essere tale (parla di “redenzione” del pensiero), l’unica energia psichica che vale la pena di essere spesa è quella che ha a che fare con la scienza, poiché “… il metodo della scienza positiva, … mette l’uomo sulla via di conoscere il vero, di raccogliere la realtà, e quindi di edificare su questa la propria immaginazione, …” (p. 213s). La domanda che perciò si pone è perché tale “redenzione” dell’intelligenza deve essere un appannaggio solamente di pochi? L’immaginazione si basa, dunque, sull’osservazione esatta, sull’attenzione rigorosa ai fenomeni del mondo che ci circonda e che circonda il bambino come punto di partenza della costruzione di una mente che diviene capace, attraverso i procedimenti logici, di pensare in termini scientifici.
Una seconda dimensione riguarda l’arte come intesa anch’essa come attenzione al vero. In questo caso l’immaginazione non si collega al “semplice osservare e ragionare”. Ogni uomo ha anche una propensione artistica, un istinto a “creare il bello con la sua mente”. Si tratta di un lavoro creativo interiore che “innalza l’uomo dalla terra e lo eleva in un mondo superiore” (214s). Scienza e arte pur partendo da prospettive antitetiche hanno un punto in comune nel quale si incontrano alla perfezione: anche nel caso dell’arte la mente, attraverso l’immaginazione, attiva un processo di costruzione che consiste nella raccolta di materiale primitivo raccolto dall’ambiente attraverso i sensi e poi rielaborato e trasformato in qualcosa di superiore, come avviene nella composizione di una musica che parte da una combinazione semplice di suoni, o dall’osservazione di una forma presente in natura che può trasformarsi in un’elegante suppellettile che rappresenta la traccia di un popolo o di un luogo oppure la sublime trasformazione che ha saputo mettere in atto l’immaginazione di Michelangelo o di Raffaello. A ben vedere, le cose sono diverse rispetto alle scienze solo in apparenza. Anche per quanto riguarda la produzione artistica la mente dell’artista si basa su impressioni che gli derivano dal lavoro dei sensi: è così ad esempio che da una pittura o una scultura è possibile percepire la morbidezza o l’asprezza, la tensione muscolare o la rilassatezza, la forza o la fragilità. Tutto ciò è espresso con il dosaggio sapiente del colore o con la precisione dello scalpello, ma si tratta sempre di impressioni sensoriali che l’artista riprende dal linguaggio dei sensi e le ricolloca trasposte nel colore o nella forma: si tratta sempre e comunque di trasformazioni attuate scientemente con la mente. Su questa linea, Maria Montessori pone le “impressioni non sensoriali”, vale a dire le impressioni intime che, pur partendo dalle esperienze sensoriali, le trascendono, come avviene ad esempio nel genio artistico ma anche nel santo che raggiunge livelli elevati di contemplazione.
La conclusione è evidente: le attività della mente non possono fare a meno dei sensi e da questa consapevolezza discende il ruolo centrale dell’educazione.
Tutto questo per dire che l’educazione sensoriale è il punto di partenza imprescindibile: l’osservazione esatta delle cose e l’abitudine all’attenzione alle sensazioni è la condizione irrinunciabile di partenza per la “creazione immaginativa”. Occorre ripeterlo: non è sufficiente il vago appoggio sensoriale, “non è cioè il divagare senza freno della fantasia in immagini di luci, di colori, di suoni, di impressioni” (217). Non era sufficiente per Dante possedere un vocabolario forbito per realizzare la Divina Commedia; ha realizzato la sua opera sulla conoscenza esatta delle parole e ha saputo trascenderle, riorganizzandole (appunto attraverso l’immaginazione interiore) in modo mirabilmente profondo. Eppure, senza le parole non avrebbe potuto scrivere la sua opera: le parole sono il mezzo concreto, materiale, sensibile sul quale ha potuto costruire il grande monumento delle tre cantiche.  Mai come in questo caso si può dire che il lavoro di Dante è stato di “creare” la Divina Commedia avvalendosi del materiale a disposizione (le parole) combinandole in una forma originale e finissima. È la stessa cosa che fa l’artista che, con i materiali a disposizione (i colori e i pennelli, ma soprattutto la sua sensibilità interiore che gli deriva dalle esperienze sensoriali che ha tuttavia profondamente e intimamente rielaborato nella sua mente) non imita ma crea una nuova opera perché è frutto della sua mente della sua sensibilità che ha sviluppato in relazione alla realtà.
Come si può supporre, l’immaginazione creatrice, poiché discende dalle impressioni sensoriali, poggia le sue radici sull’infanzia. 

Come immaginano i bambini

È convinzione comune che il bambino piccolo sia animato da una viva immaginazione, con la sua straordinaria capacità di navigare in mondi lontani e irreali. Il problema però sta proprio qui: se l’immaginazione – come più sopra sottolineato – ha a che fare con il “reale” e con il “vero” il bambino è in realtà lontano dal significato che Maria Montessori attribuisce all’immaginazione. I voli della fantasia e il rifugio in mondi fantastici sono dovuti alla mente ancora immatura dei bambini che si trovano ancora, per usare le parole della Montessori, “allo stato selvaggio”. Crescere significherà per lui lasciarsi andare sempre meno in simili voli per aderire progressivamente sempre di più e sempre meglio alla realtà.
Che fare, dunque?
È questo il compito dell’educazione: aiutare il bambino a superare lo “stato selvaggio”. Inizialmente, la mente del bambino si muove in modo spontaneo e disordinato: si tratta di movimenti della mente nebulosi e confusi che producono idee fantastiche e irrealistiche. Tuttavia, la stessa mente del bambino ha in sé la capacità di orientarsi e organizzarsi. Il bambino che cavalca il bastone come se si trovasse su un cavallo compie un’operazione di pura fantasia, così come quando pone in fila le sedie come se si trattasse di far partire un magnifico treno. Si tratta di comportamenti che sono comunemente accettati per il bambino ma che sarebbero severamente censurati in un adulto: è necessario interpretare perciò questi comportamenti “illusori” come fasi di passaggio della mente che è ancora in via di sviluppo.
Il compito dell’educazione è quello di rispettare i tempi del bambino senza indulgere nelle sue illusioni ma guidandolo progressivamente dalla credulità all’intelligenza e la strada maestra è quella di orientarlo verso la realtà: occorre insomma “preparare i bambini a saper esattamente percepire le cose dell’ambiente, per assicurare loro il materiale dell’immaginazione”. Non si tratta di raddrizzare forzatamente la giovane piantina, ma di accompagnarla a poco a poco con la soavità e la dolcezza della carezza. Gli strumenti della maturazione della mente del bambino sono la libertà e il lavoro. La libertà nel senso che l’adulto rispetta i tempi individuali senza anticipazioni e forzature; il lavoro nel senso che il bambino saprà trovare la propria strada da solo, basata sull’attenzione e la concentrazione, in un ambiente preparato.

Immaginazione e spiritualità

A questo punto, compare nel corso del discorso un paragrafo dedicato all’educazione religiosa e l’impressione che ricaviamo non può che generare perplessità: educare all’immaginazione significa dunque portare il bambino sui sentieri sicuri del realismo, senza la possibilità di immaginare mondi possibili? Sembra essere questa la strada tracciata dalla pedagogista marchigiana. In effetti, ad un certo punto sembra quasi preoccuparsi della propria virata positivista. In particolare, avverte la necessità di aggiustare il tiro sentendo il dovere di affrontare anche il tema dell’educazione religiosa. Infatti, il realismo e la necessità di basarsi sui fatti (sulle evidenze empiriche) potrebbe escludere un approccio religioso, poiché secondo il suo impianto l’educazione religiosa potrebbe apparire come un castello fantastico senza fondamento. Dopo avere a lungo insistito che occorre distogliere progressivamente il bambino dalle illusioni che non derivano dall’esperienza sensibile. Su questo punto Maria Montessori non sembra capace, nonostante gli sforzi di sciogliere il nodo. Sostiene che la favola (cioè l’immaginazione dei popoli) poteva in qualche modo “preparare alla religione pagana” (spezzata in tanti dei in corrispondenza simbolica con il mondo esterno: il dio del mare, il dio del bosco, ecc.), ma “… non può certamente al cristianesimo che mette Dio a contatto della vita interiore dell’uomo la quale è unica e intera …” (p. 234) e aggiunge che il cristianesimo penetra “l’uomo interiore” e lo prepara “a ricevere la verità” e a fargli riconoscere “le vie della vita”.
Appare evidente, almeno dal nostro punto di vista, come Maria Montessori, pur provandoci, non riesca ad armonizzare la sua idea di immaginazione con l’educazione religiosa (che coincide essenzialmente con il cristianesimo).

Educare all’immaginazione

Il capitolo si conclude con una rapida e incisiva analisi critica della scuola elementare del tempo che, appunto attraverso L’autoeducazione, la pedagogista si propone di innovare attraverso il suo progetto. Denuncia la pedagogia inadeguata del tempo che teneva i bambini fermi inchiodati al banco, costretti alla riproduzione invece che alla produzione (denuncia la pratica delle composizioni scritte sulla base di un tema obbligato che procura angoscia ai bambini senza lasciare spazio all’immaginazione). Si tratta di una scuola che chiede ai bambini di produrre in assenza dei materiali (diremmo oggi delle competenze a monte) necessarie.
Una scuola primaria riformata parte dalla libertà del bambino: la libertà fisica di non essere permanentemente ancorato al banco e libero di muoversi, la libertà di scelta che rispetta i suoi tempi individuali e quindi libero di manifestare il proprio valore contro la pratica diffusa che impone a tutti i bambini di fare le stesse cose nello stesso momento.
Nella sostanza l’immaginazione ha per Maria Montessori ha la funzione di sollecitare l’intelligenza a mettere ordine nella mente e a creare l’ordine interiore: è la facoltà di rappresentarsi ciò che stimolato dalle sensazioni va oltre i sensi. In altri termini il suo merito è di vedere una stretta connessione fra immaginazione e conoscenza in cui l’una deriva dall’altra e l’una alimenta l’altra. Per questa ragione è connessa alle scienze come capacità di stabilire una relazione con le cose più remote e contribuisce in questo modo alla formazione dei concetti. In tal modo si pone sulla linea positiva attribuendo all’immaginazione la capacità di discriminare le idee sulla base della loro aderenza ai fenomeni e ai fatti. Nello stesso tempo non esclude la possibilità attribuita all’immaginario di incidere nel mondo delle cose (l’arte) come capacità di trascendere il mondo dato da parte di una mente libera.
È evidente qui come la funzione dell’idea di immaginazione di Maria Montessori non abbia una funzione utilitaristica, bensì -se così possiamo dire – utopica, non solo avvicinandola all’inquieto Rousseau ma vedendone la forza propulsiva reale verso una nuova via finalizzata alla liberazione dell’infanzia. 

Il contributo è apparso in Momo 2022/03 Trento: Erickson, pp. 46-51.