L’obiettivo di fondo che Maria Montessori si propone nel suo progetto della scuola elementare a Metodo ed in continuità con la Casa dei bambini appare evidente già dal titolo del libro: il bambino ha le potenzialità di auto educarsi se il contesto lo permette e perciò tutta la didattica deve essere improntata sull’autoeducazione, vale a dire su un sistema di processi che gli permettano di percorrere le strade delle conoscenze e dei saperi camminando sulle proprie gambe.
Già dal titolo del volume la Montessori (L’edizione originale dell’opera è Montessori M. (1916). L’autoeducazione nelle scuole elementari. Roma: E. Loescher & C – P. Maglione e Strini. Per le citazioni che qui riportiamo abbiamo utilizzato la ristampa edita da Garzanti: Montessori M. (2000). L’autoeducazione. Milano: Garzanti) delinea in modo netto e senza equivoci il punto di partenza della sua visione pedagogica che consiste in una presa di distanza netta e decisa dalla didattica trasmissiva e applicativa del suo tempo.
Il primo capitolo de L’autoeducazione si propone di gettare le basi finalizzate a garantire questo processo.
Ciò che appare subito evidente è che Maria Montessori non si preoccupa in prima battuta di “metodo” ossia delle cose da fare o delle pratiche che il maestro deve mettere in campo, quanto piuttosto di principi che devono essere ben chiari. Da qui un capitolo complesso che tocca temi diversi i, alcuni dei quali verranno ripresi anche in quelli successivi.
Vale perciò la pena di chiederci quali sono gli elementi forti del lessico pedagogico montessoriano che sono destinati a caratterizzare il suo modello educativo.

Il bambino al centro

La prima parola, da cui la Montessori, fa derivare tutto il resto è bambino. Al centro non c’è la didattica, non ci sono i programmi, non ci sono le conoscenze. C’è il bambino e più precisamente la sua vita. Come dire: ricordiamoci che il bambino vive e la prima cosa che la scuola deve fare è di creare le condizioni affinché viva bene. Per affrontare questo problema la Montessori usa un termine forse oggi dissueto ma che al suo tempo doveva avere un forte impatto: usa infatti la parola igiene: “I criteri generali dell’igiene psichica dei bambini sono paralleli a quelli dell’igiene fisica”. Si tratta di un termine medico che richiama l’idea di condizioni di vita adeguate per una vita sana ed equilibrata. Creare le condizioni per permettere l’igiene della vita del bambino significa creare le condizioni ambientali per garantire una vita sana. È questo il primo punto focale: se per l’igiene occorre intervenire sull’ambiente – che deve essere salubre e permettere buone condizioni di vita – perché a scuola deve avvenire la cosa opposta? Perché il bambino dovrebbe adattarsi alla scuola e non viceversa? La questione è tutt’altro che peregrina nella misura in cui la scuola è uno sforzo e una fatica priva di soddisfazioni. La domanda diventa perciò la seguente: “Non deve oramai il fanciullo cominciare a seguire la volontà degli altri, anziché la propria?”.
È dunque gettato il primo ponte di raccordo fra la Casa dei bambini e la scuola elementare a metodo poiché anche per essa il punto di partenza rimane il bambino: occorre partire dai suoi bisogni e insieme dalle sue potenzialità e non certo dai programmi o dalle discipline.
Quali sono dunque le connessioni che caratterizzano una buona scuola primaria e nello stesso tempo si configurano come fili conduttori di passaggio dalla Casa dei bambini alla primaria? Il capitolo ruota intorno alla parola libertà ed appare subito evidente che è essenzialmente questo il punto di partenza che deve animare la scuola elementare a nuovo indirizzo: “E’ evidente che tutto questo ragionamento (il riferimento all’apprendimento della tavola pitagorica, alla grammatica, ecc.) si aggira intorno all’interpretazione di quella ‘libertà’ che è dichiarata fondamento dell’indirizzo educativo da me sostenuto”.
È dunque svelato anche il senso del titolo del capitolo: lo “sguardo alla vita del bambino” ruota intorno ed è in funzione della libertà ed è questo il giro di boa, il cambiamento sostanziale la rivoluzione copernicana della nuova scuola. Si tratta di una libertà, per così dire, contro corrente che per la stessa Montessori non è semplice da spiegare: “Tuttavia una risposta diretta, convincente e chiara non è facile, perché si tratta di spostare addirittura delle questioni sulle quali tutti hanno dei convincimenti radicati”. 

La libertà

In che cosa consiste dunque tale libertà?

1
Una prima argomentazione fa riferimento al rispetto della “natura” del bambino e vi è un evidente riferimento a Rousseau. La Montessori denuncia la tendenza degli adulti a non rispettare lo sviluppo naturale dei bambini ma ad intervenire con pratiche che fin dalla nascita portano il bambino ad essere prigioniero delle loro credenze (fasciando le gambe nel timore che possano crescere storte, nel farlo camminare forzatamente prima del tempo e così via) anziché lasciare ai bambini il giusto tempo, vale a dire “forzando la natura” e non rispettando i tempi dello sviluppo. È necessario che gli adulti acquisiscano maggiore consapevolezza sui bisogni dell’infanzia evitando di limitarsi a seguire credenze ingenue (come, ad esempio, fasciare il neonato nella convinzione che altrimenti le gambe potrebbero crescere storte, oppure accompagnare i primi passi dei bambini perché altrimenti il piccolo potrebbe mettere male i piedi).

2
Una seconda argomentazione riguarda la necessità di affidarci alla scienza ed alla ricerca sull’infanzia: “… occorre ‘lasciare fare alla natura il più liberamente possibile’; e quanto più il bambino sarà libero di sviluppare, tanto più presto e perfettamente raggiungerà le sue forme e le sue funzioni superiori” (p.5). In questo modo Maria Montessori definisce l’ambito all’interno del quale i bambini devono esercitare tale libertà, che significa non forzare in modo artificiale lo sviluppo ma assecondarlo nei suoi processi che sono dettati dalla natura e che possiamo conoscere attraverso la ricerca scientifica. Da queste considerazioni deriva una ulteriore conseguenza: non sono gli adulti (e perciò non lo è nemmeno la scuola) i creatori del bambino, ma il bambino, se lasciato libero, si crea da se stesso. Il compito dell’adulto è quello semmai di non intralciarlo, di non porre ostacoli al suo sviluppo, ma di creargli le condizioni affinché possa procedere in libertà per la sua strada.

3
Una terza argomentazione concerne il collegamento con la vita del bambino. Il bambino vive un continuum evolutivo, mentre l’organizzazione sociale prevede per lui dei passaggi che presuppongono cambiamenti radicali (diventa inevitabile pensare a che cosa succedeva ad un bambino proveniente dalla Casa dei bambini e che poi si trovava a doversi adattare alla scuola elementare tradizionale). Un determinato ordine scolastico – quale è appunto la scuola elementare – ha la tendenza a guardare al proprio interno e in questo modo corre concretamente il rischio di perdere di vista sia la storia passata del bambino, sia ciò che accade fuori dalle sue mura. In altri termini, ha difficoltà ad accogliere il bambino intero e quindi tende a “imprigionarlo” all’interno del suo più ristretto mondo. Non bisogna dimenticare infatti che quando i bambini agiscono in libertà “… essi stanno elaborando la loro vita: come una crisalide elabora lentamente la farfalla dentro al suo bozzo”. Dunque, la scuola elementare deve rispettare la libertà del bambino nel senso di rispettare i tempi dello sviluppo. Comportarsi diversamente “… sarebbe una violenza alla loro vita”.

4
La quarta argomentazione è la consapevolezza che ognuno di noi è animato da una “… tendenza interiore a far funzionare liberamente la nostra vita”. Fin dalla nascita l’uomo è dotato di una guida interiore che deve imparare ad ascoltare e rispettare; il bambino quando si trova nelle condizioni adatte è perciò spontaneamente portato ad autoregolarsi. Ed è qui che il cerchio si chiude: la libertà non è null’altro che quella condizione di autonomia personale che permette al bambino di imparare ad autogovernarsi (“Nell’uomo la vita del corpo deve dipendere dalla vita dello spirito).

5
C’è un quinto aspetto che Maria Montessori non esplicita in modo diretto ma che inizia ad aleggiare nell’Autoeducazione (e che aleggerà ancora di più nei testi successivi, benché non venga mai esplicitato in modo diretto ed evidente). Per comprendere a fondo l’idea di libertà della Montessori dobbiamo tenere presente che lega indissolubilmente questa parola a quella di lavoro. Lavoro e libertà costituiscono perciò le due facce della stessa medaglia. Nel 1909 definiva come “lavoro” l’impegno e la concentrazione del bambino; in seguito, nel Segreto dell’infanzia del 1936 affermerà che il lavoro è la condizione attraverso la quale l’uomo si auto-costruisce, è organo dell’intelligenza e strumento della personalità che edifica la propria esistenza nell’ambiente. Il lavoro, perciò, non è e non può essere una costrizione perché è parte intrinseca della natura umana. È interessante ciò che la Montessori non dice, e cioè – da donna che aveva militato fattivamente nel femminismo – che sapeva com’erano le condizioni di lavoro nelle fabbriche e come esso fosse organizzato in modo tale da eliminare ogni libertà di pensiero e di invenzione per diventare una nuova alienazione. Come dire: lavorare significa organizzare, riflettere, inventare. Se non c’è la libertà di pensare (sia in fabbrica che a scuola) ci si trova indiscutibilmente di fronte a uno stato di schiavitù. In questo modo Maria Montessori chiede alla scuola elementare un cambiamento radicale, indicando una rottura profonda e non certa una continuità con i modelli educativi del tempo. 

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