Un premio mancato

Dal 1949 al 1951, Maria Montessori fu candidata ripetutamente al Premio Nobel per la Pace, che tuttavia non le fu mai conferito; la storiografia montessoriana non sempre si è dedicata ad approfondire le ragioni del «fallimento» (se così lo si può chiamare) della sua candidatura al prestigioso premio. Se è vero che nemmeno le biografie scientificamente impostate come quella di Rita Kramer (Kramer, 1976) fanno pienamente luce sulla vicenda, a maggior ragione le opere su Maria Montessori prodotte all'interno del movimento montessoriano italiano e internazionale frequentemente omettono di considerarla oggettivamente, e talvolta persino di segnalarla, come nel caso della biografia statunitense di Mortimer Standing (Standing,1984), che è rimasta a lungo l'opera di riferimento fondamentale sulla vita di Maria Montessori.
Eppure, il fatto risulta alquanto sorprendente, se si considera la rilevanza degli interventi pubblici di Maria Montessori sul tema della pace e sull'esigenza di rinnovare l'educazione per assicurare la pace alla società contemporanea. Questi interventi ebbero notevole risalto in tutto il mondo, prima e dopo la Seconda guerra mondiale, e nello stesso anno della prima candidatura al Nobel, Montessori pronunciò un celebre discorso sulla pace all'assemblea generale dell'UNESCO.
Tutto ciò non fu sufficiente al conseguimento del premio che andò, nei 3 anni menzionati, ad altre illustri personalità (1); si trattò, forse, di figure meno note all'opinione pubblica, ma certamente più impegnate di Maria Montessori nelle politiche internazionali e umanitarie in un periodo, peraltro, cruciale per la genesi dei nuovi equilibri postbellici e per risolvere drammi e tensioni che ancora incupivano il mondo tra la fine degli anni Quaranta e l'inizio degli anni Cinquanta.
Rispetto ai vincitori del Nobel, Maria Montessori poteva risultare, in effetti, meno direttamente coinvolta in quell'impegno umanitario che il Nobel intendeva premiare, riconoscendo nei premiati fattive iniziative di carattere diplomatico o umanitario che avessero raggiunto risultati concreti nelle varie parti del mondo interessate dalla guerra. Questo, tuttavia, potrebbe non essere sufficiente a spiegare tutto.
Maria Montessori era, in fondo, cittadina di una delle nazioni che avevano provocato il conflitto, per di più seguendo le ambizioni tragiche di dittatori i cui piani miravano a instaurare in tutto il mondo regimi totalitari, cancellando ogni traccia di democrazia. Premiare, a pochi anni dalla conclusione di un conflitto tanto sanguinoso come la guerra mondiale, una figura pubblica appartenente a uno di quei Paesi sarebbe potuto apparire ingiusto.
D'altra parte, nella stessa biografia di Maria Montessori erano presenti zone d'ombra, per così dire, a proposito del suo atteggiamento quanto meno ambivalente nei confronti del regime fascista, che erano certamente note al comitato del Nobel e all'opinione pubblica internazionale. Per non meno di una decina d'anni, infatti, il rapporto di Maria Montessori con le autorità fasciste e con Mussolini stesso fu tutt'altro che chiaro e suscitò domande e perplessità già negli anni Trenta.
Vale la pena, allora, di considerare la questione della pace nel pensiero montessoriano sia all'interno delle sue opere sia alla luce della complessità che la stessa vicenda biografica di questa grande educatrice presenta ancora oggi ai suoi interpreti. Le caratteristiche della pedagogia montessoriana, infatti, sono da sempre oggetto di una discussione che vede contrapporsi posizioni molto variegate, dalle più entusiastiche esaltazioni a critiche decisamente radicali.
Anche al riguardo delle posizioni politiche di Maria Montessori il dibattito ha visto articolarsi interpretazioni diverse; lo spirito della pedagogia e del metodo montessoriano è certamente libertario e democratico, come evidenziano alcuni elementi peculiari, dall'abolizione di premi e punizioni alla sostanziale limitazione del ruolo dell'adulto di fronte alla libera iniziativa e all'autonomia del bambino. Non sono, tuttavia, mai mancate osservazioni critiche nei confronti di questi stessi aspetti dell'opera di Maria Montessori; e anche oggi, in fondo, sono presenti nel dibattito critico posizioni che vedono in essi manifestazioni equivoche di un atteggiamento educativo che potrebbe convivere con una varietà di regimi politici e ideologie.
Così, per esempio, ancora di recente, si è affacciata una critica che considera «formalistici» i fini stessi dell'educazione montessoriana; l'autonomia, l'ambiente a misura di bambino, la posizione dell'adulto nei confronti del lavoro infantile, i frequenti richiami all'ordine e al silenzio, l'autodisciplina, sarebbero idee passibili delle più varie concretizzazioni e ambientazioni ideologiche. La pedagogia montessoriana si sarebbe, per questo motivo, ambientata con successo tanto nelle forti democrazie dell'Occidente quanto nei regimi totalitari, a partire dal fascismo italiano stesso, rispetto al quale testimonianze e documenti d'archivio mostrano come la Montessori stessa tentò di integrare il sistema scolastico-educativo, da lei ideato, nel contesto delle istituzioni del regime fascista.
Ci troveremmo, quindi, di fronte a una contraddizione evidente e alquanto enigmatica. Non è, come si vedrà, infondata la critica del formalismo, che in qualche modo sarebbe suffragata da alcuni testi montessoriani; ma la questione potrebbe essere affrontata in maniera più efficace ampliando la prospettiva e considerandola come una delle molteplici questioni interpretative aperte sulla vita e sul pensiero di Maria Montessori (Cives, 2001).

Le fasi di una lunga attività

Una delle maggiori difficoltà interpretative che si incontrano nello studio di una figura come Maria Montessori deriva dalla propensione a rintracciare una coerenza unitaria che renda conto complessivamente della sua opera; così, di volta in volta, si è voluto leggere la sua vita e il suo pensiero secondo prospettive molto diverse, facendo della Montessori una sorta di eroina del progressismo e del laicismo novecenteschi, o un'espressione dello spiritualismo novecentesco, o ancora l'esponente di un cristianesimo innovatore e modernista.
A mio parere, il modo migliore per interpretare il significato dell'opera e del pensiero pedagogico montessoriani è partire da una periodizzazione della sua vita. Nella lunga esistenza e operosità che la caratterizzarono, infatti, le sue vedute subirono alcuni cambiamenti di rilievo, di cui occorre tenere conto, anche se ciò potrebbe significare la possibilità di rinvenire contraddizioni o incoerenze. Se ben presto, dopo la laurea in medicina, si orientò allo studio dell'infanzia, la sua difesa a oltranza dei diritti e delle potenzialità del bambino fu la vera costante della sua vita e della sua opera, costituendo lo sfondo che permette di cogliere un punto di convergenza indispensabile di tutti i suoi interessi e obiettivi. Questa stessa finalità fondamentale la spinse a esprimere le sue idee al riguardo in forme che risentirono molto dei contesti ambientali, sociali, culturali, in cui si svolse la sua straordinaria attività in tutto il mondo.
Sarebbe, quindi, molto difficile e, in fondo, erroneo, pretendere di individuare nell'opera montessoriana un pensiero unitario di carattere filosofico o politico; quella stessa idea di un'educazione «dilatatrice», che amplia l'esperienza del mondo del bambino al contatto con il continuo stimolo dell'ambiente esterno, dovrebbe essere adattata alle stesse intenzioni ermeneutiche, riconoscendo l'estrema sensibilità e capacità di adeguamento della mente e della personalità di Maria Montessori agli ambienti in cui visse e operò.
Si potrebbero, allora, distinguere nella sua vita alcune fasi distinte: quella della formazione; la prima fase d'attività, negli anni che precedettero l'apertura delle prime Case dei bambini a Roma; quella che ne seguì, tra gli anni Dieci e gli anni Venti; la maturazione del suo pensiero e l'assunzione di un ruolo pubblico famoso in tutto il mondo negli anni Trenta e fino all'internamento in India; e, infine, gli ultimi anni, con le sistemazioni teoriche definitive e la definizione dell'assetto organizzativo del movimento a cui aveva dato vita in quasi cinquant'anni di lavoro incessante.
La formazione di Maria Montessori è caratterizzata dalla scelta, inusuale all'epoca, di studi tecnico-scientifici e, dell'università di medicina; la sua vicenda fece scalpore, perché aprì un dibattito pubblico, tanto da coinvolgere persino il papa stesso, Leone XIII, la cui approvazione contribuì a una positiva accettazione della scelta da parte di coloro che, anche all'interno della famiglia Montessori stessa, non l'avevano approvata.
Gli anni universitari e quelli del primo esercizio della medicina da parte della giovane neolaureata, una delle prime in Italia, furono influenzati dalle vedute dei grandi medici con i quali studiò, figure spesso di levatura internazionale, soprattutto Sergi e Baccelli, che la protessero e l'avviarono alla carriera scientifica. Montessori fu, così, introdotta in ambienti di rilievo a Roma e in Italia, coltivò amicizie importanti e altolocate da cui ricevette appoggi sostanziali anche successivamente, quando le giunse la prima notorietà.
Grazie anche ai legami stretti in quegli anni venne l'occasione propizia per l'apertura della celebre prima Casa dei bambini nel quartiere di San Lorenzo a Roma; da quel momento in poi, Maria Montessori fu instancabile nel promuovere ogni sorta d'iniziativa adatta alla propagazione delle sue idee (dall'apertura di nuove «case» all'organizzazione dei primi corsi di formazione e all'uso del metodo per insegnanti, da un'intensa attività pubblicistica e di conferenziere ai viaggi all'estero sempre più frequenti e l'apertura di scuole in molti Paesi europei e negli Stati Uniti, nell'arco di appena un quindicennio, accompagnate da una fama veramente mondiale per la loro fondatrice).
Già all'inizio degli anni Venti, Maria Montessori poteva essere considerata come una delle personalità della cultura italiana più note al mondo; un traguardo sorprendente, specialmente per una donna. Il suo pensiero si era approfondito, non solo sul piano pedagogico-didattico, ma anche sul piano dei valori di riferimento; all'originario cattolicesimo aperto, coltivato in famiglia e che l'aveva messa in contatto con le stesse scienze sperimentali, si era aggiunta, grazie allo zio Antonio Stoppani, l'influenza delle idee positivistiche professate nell'università, che Maria Montessori, probabilmente, non vide mai come incompatibili con la fede religiosa acquisita in famiglia. D'altra parte, ben presto se ne distaccò parzialmente, sia per l'allontanamento dal contesto dell'antropologia romana, in cui ebbe una parte di rilievo la sfortunata relazione con Giuseppe Montesano e la conseguente nascita del figlio Mario, sia per le nuove conoscenze fatte in giro per il mondo, che la misero in contatto con il vitalismo europeo e con correnti culturali (per esempio, la teosofia) che aveva già incontrato negli anni giovanili.
Negli anni Trenta Maria Montessori si dedica ad approfondire la sua impostazione teorica, soprattutto con il confronto con la psicoanalisi, e a consolidare il vasto movimento generato in tutto il mondo, che prende ormai il suo nome e che stabilizza con la costituzione di società e associazioni nazionali e internazionali (l'Opera Montessori, in Italia, e l'AMI in Europa, innanzitutto). La sua figura è ormai un'autorità riconosciuta a livello quasi «planetario»: parla alla Lega delle Nazioni; è una delle figure di punta del vasto movimento della «scuola attiva», conta seguaci in tutta Europa, nelle Americhe, in Asia.
Nel contesto di questa espansione, Maria Montessori coltiverà, personalmente o tramite delle organizzazioni ormai stabilite nei molti Paesi raggiunti dal suo «metodo», legami di carattere «politico». In fondo, già negli anni Dieci aveva goduto dei frutti di amicizie con personaggi influenti: tra gli altri, il già citato Baccelli, ministro della pubblica istruzione, che ebbe una parte nell'attribuzione alla Montessori di una cattedra d'Igiene e antropologia nel Magistero di Roma, e il sindaco di Roma, Ernesto Nathan, ai vertici della massoneria italiana, che contribuì alla realizzazione delle prime conferenze montessoriane negli Stati Uniti. Con gli anni Venti i legami assumono anche forme istituzionalizzate, con governi e regimi; è il caso della Spagna e dell'Italia, in quest'ultimo caso con una collaborazione con Mussolini e i vertici fascisti dell'istruzione che durerà per anni e che costituisce, in fondo, la «macchia» principale nella vita di Maria Montessori, che ha sollevato grandi obiezioni e dubbi specialmente nei suoi critici, ancora oggi un tema storiografico di rilievo.
Anche il rapporto con la Chiesa cattolica sarà molto significativo, rappresentando negli anni Venti uno dei principali elementi dell'attività montessoriana, con la predisposizione di una vera e propria pratica cate-chetica ispirata al Metodo, tutt'oggi in uso nel mondo. Uno degli esiti più singolari di questa vicinanza con ambienti ecclesiali fu la benedizione papale, di Benedetto XV, al Metodo stesso; le successive stroncature gesuitiche avrebbero compromesso lo sviluppo di questo filone d'attività, che ancora oggi riscuote interesse tra gli storici.
Intrecciandosi con le vicende politiche che portano, alla fine degli anni Trenta, allo scontro tra le potenze totalitarie e quelle liberal-democratiche, il suo pensiero viene a strutturarsi anche sul piano «filosofico», assumendo sempre più un'ispirazione filosofica, quasi religiosa, che costruisce, attorno all'esaltazione delle potenzialità del bambino, un sistema di principi e di proposte riformatrici. Anche il suo pensiero sulla pace rientra in questo contesto.
L'ultima fase sopra menzionata porta Maria Montessori a trarre i frutti conclusivi della sua lunga attività, riscuotendo, al di là del mancato conferimento del premio Nobel, importanti riconoscimenti ufficiali; nel periodo d'internamento in India è circondata da un rispetto che talvolta si manifesta quasi come una venerazione; nel dopoguerra è invitata a parlare all'assemblea dell'UNESCO; rientra in Italia dopo l'allontanamento provocato dal deterioramento irreparabile dei rapporti con il fascismo (che non le poteva perdonare di essersi pronunciata più volte per la pace internazionale proprio mentre il regime preparava le sue campagne militari in Etiopia, inseguendo mire imperialistiche), ed è accolta trionfalmente.
Questo periodo la vede impegnata anche nel ripensamento delle basi teoriche della sua pedagogia; amplia la sua prospettiva e dedica un nuovo libro all'età evolutiva (nel quale considera anche i periodi dell'adolescenza e della giovinezza, in fondo da lei trascurati fino a quel momento), imposta possibili prosecuzioni del Metodo nella scuola secondaria, mette a punto l'idea di un'educazione «cosmica» che rappresenterà la formulazione finale del suo pensiero «filosofico». È soprattutto in quest'ultima fase che la «pace» diviene uno dei grandi fini dell'educazione, secondo una concezione grandiosamente utopistica, che intende la pace come una dimensione esistenziale profonda, segno di quell'armonia universale che dovrebbe governare la vita umana a tutti i livelli e in tutti gli ambiti, e di cui l'educazione è condizione indispensabile.

Dall'«agiografia» alla decostruzione del «mito» Montessori

La questione delle posizioni politiche di Maria Montessori è sempre stata al centro dell'interesse e dell'attenzione degli studiosi. Già nella prima importante biografia dedicatale negli Stati Uniti pochi anni dopo la sua morte, la grandezza di Maria Montessori è riferita, non soltanto alla sua pedagogia, ma anche alla sua dimensione di «riformatrice sociale» (social reformer - Standing, 1984, p. 79 (2).
Standing sottolinea che già nel 1926, Montessori, nella sua celebre conferenza su Educazione e pace tenuta alla Lega delle Nazioni di Ginevra, aveva affermato (Standing riporta fedelmente le parole di Montessori stessa) che, se le «forze "siderali" vengono impiegate ciecamente dagli uomini, che non conoscono nulla di esse, con lo scopo di distruggersi reciprocamente, il tentativo avrà presto successo, perché le forze a disposizione dell'uomo sono infinite e accessibili a tutti, in ogni momento e in ogni luogo» (Standing, 1984, p. 80).
È significativo che Standing riporti queste espressioni, riferendole non tanto al contesto più prossimo al momento e all'occasione in cui furono formulate, ma a quello dell'era nucleare; dice Standing: «Queste parole pro-tetiche, pronunciate molti anni prima della creazione della bomba atomica, furono drammaticamente e perfettamente realizzate nelle esplosioni apocalittiche di Hiroshima e Nagasaki» (Standing, 1984, p. 81). Il riferimento al lancio delle bombe atomiche statunitensi come la più tragica escalation di violenza «siderale» risulta molto interessante in un testo come quello di Standing, uscito negli Stati Uniti nella seconda metà degli anni Cinquanta.
La vera ragione della guerra, secondo Montessori (e secondo Standing), è che qualcosa manca nell'edificazione della civiltà umana, nella cui costruzione sono stati presi in considerazione solo i valori «adulti» della vita, mentre il bambino non ha mai ricevuto il suo giusto spazio. Con questa constatazione, Standing riprende il tema della minaccia nucleare e afferma che risulta sorprendente come in questa stessa epoca della storia, vi siano state due grandi rivelazioni, due grandi scoperte di energie insospettate e nascoste, una nel mondo della materia (l'energia atomica, appunto) e l'altra nel mondo dello spirito (la creatività del bambino). Sfortunatamente, le vaste energie racchiuse nell'atomo sono state ampiamente dirette verso il disordine e la morte; di contro, le energie mentali e spirituali che Montessori ha liberato nel bambino portano direttamente verso l'armonia e l'ordine (Standing, 1984, pp. 82-83).
La biografia di Standing è rimasta per circa vent'anni almeno l'opera principale per lo studio di Maria Montessori. Al riguardo del libro di Standing, il filosofo John J. McDermott, nella sua introduzione alla nuova edizione (1984) del testo di Standing, sostiene giustamente la necessità di considerare il testo con una cautela; Standing, infatti, era seguace entusiasta di Maria Montessori, e in effetti il suo libro appare quasi «agiografico», nel senso che in esso la Montessori è presentata come virtualmente priva di qualsiasi difetto (McDermott, 1984, p. XIV).
Secondo il filosofo statunitense, Standing aveva ragione nel concentrare l'attenzione sulle sue acquisizioni, molte e importanti, ma aggiunge che non ha senso aderire al programma montessoriano a spese di ciò che compresero ed affermarono, anche prima di Maria Montessori, Dewey e altri pionieri dell'educazione infantile (McDermott, 1984, p. XIV).
Ancora più significativo è, a mio avviso, un secondo problema segnalato da McDermott nell'approccio di Standing, vale a dire la tentazione di accettare il metodo-sistema Montessori tale e quale nella sua interezza, piuttosto che come un insieme di intuizioni portatrici di grandi potenzialità da sviluppare ulteriormente. Certamente, i materiali e gli esercizi del metodo Montessori formano un insieme notevolmente coerente e unificato di teoria e pratica; ma McDermott ha ragione nell'affermare che Montessori stessa guardava quella sua creazione come «un tentativo» (in italiano nel testo di McDermott). Allora, aggiunge, «la persona che cessa di sperimentare cessa di seguire l'esempio di Montessori; [...] l'atmosfera di culto che talvolta circonda i suoi continuatori e seguaci fa violenza alle sue idee di base» (McDermott, 1984, p. XV).
L'autore dell'introduzione alla nuova edizione degli anni Ottanta al testo «classico» di Standing è stato un filosofo molto attento ai problemi educativi e legato alla tradizione pragmatistica statunitense; e non ha reticenze a segnalare che alcuni seguaci «sembrano aver perso l'interesse e l'impegno montessoriano nella ricerca scientifica»; con la conseguenza di una chiusura autoreferenziale che può giovare all'espansione del movimento montessoriano, ma a scapito di un'incidenza effettiva nel sistema scolastico: «la devozione rigida ai dettagli del suo metodo potrebbe permettere alle scuole Montessori di diffondersi e moltiplicarsi, ma lo potrebbero fare come sistema parallelo, qualcosa di estraneo, che non penetra al cuore della scena contemporanea» (MacDermott, 1984, p. XV). Un problema di estrema attualità anche oggi, non solo negli Stati Uniti.
Sulle questioni aperte dalla biografia di Standing già nel 1957 sarebbe tornata anche Rita Kramer, autrice di quella che è, probabilmente, la più obiettiva ricostruzione della vita e del pensiero di Maria Montessori, la quale, a proposito delle idee politiche e del rapporto con il fascismo, si interroga ampiamente nel corso della sua biografia. Secondo Kramer, Maria Montessori aveva sempre sostenuto di essere «apolitica» e che la causa del bambino superasse ogni distinzione effimera di partito in azione (Kramer, 1988, p. 281).
D'altra parte, vi sono dati di fatto molto evidenti che mostrano come Maria Montessori, anche dopo la trasformazione del governo Mussolini in un vero e proprio regime, avesse stretto e mantenuto legami molto forti con esso. Il primo numero della rivista «L'Idea Montessori» apparve nel giugno 1927, organo ufficiale dell'Opera Nazionale Montessori, di cui Mussolini era presidente onorario, i ministri dell'educazione e delle colonie vicepresidenti, e che includeva nei suoi organismi esponenti locali delle amministrazioni di Roma e Milano, come anche Gentile e un certo numero di altre figure di spicco del regime (Kramer, 1988, pp. 302-303).
Anche Margaret Homfray, una delle allieve inglesi, che visse con Maria Montessori durante un importante corso svolto a Roma nel 1931, la ricorderà come «completamente apolitica». Secondo Homfray, intervistata da Rita Kramer nel 1973, Montessori rimase in Italia finché i fascisti la lasciarono libera di agire a suo modo, e non parlò mai di politica (Kramer, 1988, pp. 327-328).
Secondo Kramer, anche a prescindere dallo «stile» del regime, è certo che Maria Montessori rimase dalla sua parte anche dopo il 1931, quando tutti gli insegnanti di scuole secondarie e università erano già stati richiesti di giurare fedeltà al fascismo. E tutte le volte che le fu chiesto come potesse conciliare il suo ruolo di sostenitrice dei diritti dei bambini con l'agire di un regime del genere, Montessori semplicemente rispondeva, come fece a un reporter a Vienna nel dicembre del 1930, di «non dipendere da alcun partito»; ma per Kramer, la verità è che Maria Montessori non si oppose apertamente al regime, finché esso non cominciò a interferire con le sue attività di insegnante e formatrice di insegnanti (Kramer, 1988, pp. 329-330).
Quella che è, a mio avviso la migliore biografa di Maria Montessori, ricorda, del resto, la sua autonomia quasi egocentrica nei confronti di qualsiasi posizione filosofica o valoriale; per esempio, quando le fu chiesto, nell'autunno del 1947 durante un corso in India, se fosse una «teosofista», Montessori (che pur aveva da decenni contatti molto solidi con la Società Teosofica) diede una risposta alquanto enigmatica: «io sono una montessoriana» (Kramer, 1988, p. 355).
Anche Rita Kramer, come McDermott, si interroga sull'autoreferen-zialità del movimento montessoriano dopo la morte di Montessori e, forse, in conseguenza di un atteggiamento da lei stessa incoraggiato; con il passare del tempo, nota Kramer le sue intuizioni finirono per istituzionalizzarsi in un movimento [...] tutto giocò un ruolo nella trasformazione di ciò che era stato così innovativo in un sistema chiuso, nella difesa dell'ortodossia piuttosto che nell'apertura al cambiamento, a cui tutte le idee devono sottostare con il passare del tempo (Kramer, 1988, pp. 377).
In maniera ancor più chiara, la studiosa statunitense aggiunge che, allo stesso modo in cui identificò se stessa totalmente con la sua opera, Maria Montessori identificò l'opera stessa, le idee su cui era basata e la pratica d'insegnamento con cui quelle idee erano state portate avanti, con il movimento che aveva preso il suo nome: «[...] Montessori scelse di tenere stretti i suoi seguaci attorno a sé, e fece di loro il nucleo di un'organizzazione che divenne un universo a parte», con ulteriori scismi e separazioni che aumentarono l'isolamento dei cosiddetti «veri credenti»; e il movimento, benché di nome dedito alla ricerca e alla discussione, divenne sempre più limitato e ristretto a ciò che si diceva e faceva al suo interno (Kramer, 1988, pp. 377-378).
Le considerazioni finali di Kramer sono, così, molto decise nel riconoscere quello che è, probabilmente, uno dei problemi principali del movimento montessoriano oggi: l'intenzione di preservare il nucleo originario del movimento non poté fare altro che creare uno spirito conservatore caratteristico di coloro che rimasero al suo interno. Essi continuarono l'opera come cercatori di proseliti e non come ricercatori (Kramer, 1988, pp. 377-378).
L'opera di alcune studiose nordeuropee, a partire dalla monografia di Marjan Schwegman, ha portato avanti, dagli ultimi anni del secolo scorso, un lavoro rivolto esplicitamente a demistificare-demitizzare la figura di Maria Montessori. Al di là di qualche giudizio di valore forse eccessivamente negativo, il valore di queste ricerche ha l'indubbio merito di aver portato alla luce documenti rari e dimenticati.
Così Helene Leenders ha pubblicato testi montessoriani che mostrano l'atteggiamento della Montessori nei riguardi di Mussolini in persona e del fascismo. In un'appendice della sua documentata ricerca su Maria Montessori e il fascismo, troviamo, così, affermazioni ed espressioni inequivocabili.
Rivolgendosi direttamente al Duce, Montessori così si esprimeva a proposito della sua pedagogia: un metodo che, rispettando i sacri diritti dell'infanzia, mira a formare il carattere e a dare la piena coscienza del proprio valore, risponde agli alti principi e alla profonda dottrina di cui l'Eccellenza Vostra si è fatto banditore e assertore possente per la rivalutazione delle virtù della nostra gente e per la grandezza della patria immortale» (Leenders, 2001, p. 245).
In un altro documento, Mussolini era definito come colui che «anima la buona razza italiana al rispetto della famiglia riccamente feconda» (Leenders, 2001, p. 246). Significativo, anche nella sua forma retorica, anche il seguente auspicio: «Possa Dio coronare la missione prodigiosa che ha dato a Vostra Eccellenza verso l'Italia e forse verso il mondo intero, in quest'epoca di tenebre che Ella aiuta a traversare, sostenendo e illuminando tutti noi» (Leenders, 2001, p. 246).
In alcuni documenti, scritti forse anche per compiacere le autorità e ottenerne benefici per la propagazione del metodo in Italia, emerge anche quel «formalismo» che a detta di queste studiose si può cogliere nella pedagogia montessoriana e che renderebbe il metodo stesso adatto a qualsiasi tipo di ideologia o regime, anche non democratici. Questi 3 esempi appaiono particolarmente significativi e, si potrebbe dire, «impressionanti».

• «Non è quindi la libertà per la libertà, che esso [il metodo] bandisce e pratica, ma [...] la libertà come stimolo alla spontaneità delle azioni, affinché questa mediante opportuni strumenti venga indirizzata a un preordinato fine pratico, morale e civile, patriottico e religioso, al quale oggi tutta la vita della nazione è informata» (Leenders, 2001, p. 247).
• «Il mio metodo prepara caratteri forti, spiriti equilibrati, intelligenze sveglie, dà la fiducia in se stessi, coltiva il fuoco dell'entusiasmo, vivifica in modo sorprendente l'amore al lavoro, la passione alla conoscenza e dà lo spettacolo impressionante di una disciplina perfetta. Lo studio diventa un alto godimento, l'intelligenza può lavorare lungamente senza stancarsi e perciò un popolo così preparato è quello che saprà fare la patria più elevata dominatrice» (Leenders, 2001, p. 249).
• «In questo senso il mio metodo è degno di collaborare al fascismo; esso realizza la possibilità di edificare grandi energie spirituali, è una vera igiene psichica, e applicato alla razza nostra può anche valorizzare le sue splendide forze che, ne sono certa, superano quelle medie delle altre razze» (Leenders, 2001, p. 250).

Probabilmente, il modo più obiettivo di inquadrare e interpretare questi testi montessoriani è un ritorno alle valutazioni di Rita Kramer, che considerò il rapporto tra Montessori e Mussolini come una sorta di accordo strumentale, in cui ciascuno dei due credette, almeno per alcuni anni, di trarre giovamento per i propri scopi (drammaticamente divergenti).
Quando Montessori si accorse dell'impossibilità di questo legame, tornò a manifestare francamente quelle che erano le sue idee più sincere e da questa svolta vennero anche, nel contesto delle fasi più tarde della sua opera, le celebri prese di posizione per la pace, a cui, in conclusione, si può fare un breve riferimento, per quanto siano molto note e condivise.

Un'educazione per la pace

Nel quadro delle fasi conclusive della sua vita, Maria Montessori affronta ripetutamente, sollecitata dalla cupa atmosfera degli anni Trenta e Quaranta, il problema della pace e propone una concezione molto originale delle vie che possono portare l'umanità a lasciarsi dietro le spalle una storia lunghissima di violenze e di guerre, che affonda nella notte dei tempi e che le pone di fronte il compito di prendere coscienza di sé e delle possibili direzioni di un'evoluzione biologica che si prolunga nella storia spirituale dell'umanità stessa, fino all'instaurazione di una condizione esistenziale di pace e di armonia definitiva, alla quale l'educazione apporta un contributo indispensabile, il metodo Montessori stesso servendo adeguatamente allo scopo (Montessori, 1971).
Nella celebre raccolta dei suoi testi pacifisti, Maria Montessori sostiene che, in realtà, la guerra di cui parla (e che l'educazione dovrebbe cercare di evitare fino ad abolirla dalla vita umana) non è solo la guerra che si svolge tra gli Stati, ma un dissidio che mina la stessa esistenza umana, secondo una varietà di significati che la parola guerra racchiude in sé nelle molteplici dimensioni della vita umana. C'è «guerra», allora, tra l'adulto e il bambino; che ostacola l'instaurarsi di un clima relazionale aperto e democratico, tanto nella scuola (e nella famiglia stessa), quanto nella società (si veda ad esempio, Montessori, 1970, pp. 14-23).
Al congresso di Bruxelles, nel settembre del 1936, Maria Montessori sottolineò come le scoperte scientifiche e le loro molteplici applicazioni tecnologiche avessero trasformato l'ambiente in modo prodigioso; gli uomini avevano raggiunto nell'economia e nelle comunicazioni un alto livello di sviluppo, e nello stesso tempo anche l'unificazione delle condizioni materiali di esistenza; tutto questo avrebbe potuto far pensare che la guerra non avesse più senso. La conclusione della Prima guerra mondiale stava a dimostrare che i popoli vinti rischiavano di diventare un peso per i vincitori stessi. È molto interessante questo riferimento concreto a una situazione politica che aveva già risvegliato i totalitarismi europei anche in conseguenza delle condizioni di pace eccessivamente umilianti imposte dai vincitori della Prima guerra mondiale ai perdenti. Si sarebbe, invece, dovuto pensare a concepire l'umanità come un organismo unico, «Nazione Unica» a cui anche Maria Montessori, senza coltivare ideali politici precisi, aspirava (Montessori, 1970, pp. 141-155).(4)
Appariva, invece, utopistico il pensiero di una sorta di tregua universale, durante la quale le nazioni avrebbero potuto dedicarsi alla cura dell'umanità e in particolare dell'infanzia. Anche nel 1937, a Copenaghen, Montessori pone in rilievo il legame tra le istanze pacifiste e l'educazione. L'educazione è l'arma della pace: solo quando avrà raggiunto quella perfezione che la scienza ha già raggiunto nel campo degli armamenti, sarà possibile il progresso nella sicurezza. Qui trova espressione anche l'idea montessoriana. tipica dell'ultimo periodo della sua lunga opera, dell'embrione spirituale: il bambino è un essere dotato di misteriose energie creative, come l'embrione biologico; e si può, quindi, dire che i primi anni di vita dell'essere umano siano una sorta di gravidanza o gestazione spirituale. L'esito di questo periodo di preparazione alla vita è decisivo per la vita stessa dell'individuo e per l'intera società (si veda in particolare le conferenze olandesi del 1937 in Montessori 1970, pp. 129-171).
Montessori insiste sul fatto che il Novecento ha portato attraverso gli sviluppi tecnologici anche un'evoluzione dell'ambiente sociale con frutti prodigiosi, legati al lavoro collettivo di tutta l'umanità; tuttavia, pone in rilievo anche la differenza tra questo sviluppo impressionante dal punto di vista materiale e la stagnazione nello sviluppo morale e spirituale dell'umanità.
Il compito dell'educazione è, allora, colmare questa differenza tra lo sviluppo materiale e quello spirituale, fonte di ogni disagio e ogni catastrofe, guerre incluse. Solo la valorizzazione della personalità umana consente quello sviluppo morale e spirituale che allontanerebbe il rischio delle guerre e instaurerebbe una pace duratura - parole, in fondo, «profetiche» se si considera che furono pronunciate a pochi anni dall'inizio della Seconda guerra mondiale, allora da molti considerata evitabile.
Lo sviluppo della personalità passa attraverso lo sforzo che l'adulto deve fare, dopo essersi convertito a una visione nuova del bambino, per aiutare il bambino stesso a sviluppare le proprie potenzialità in maniera indipendente. Il bambino non vuole il gioco quanto, piuttosto, il lavoro. Vuole avere aspettative e obiettivi precisi, e lo sviluppo individuale è di per sé connesso indissolubilmente allo sviluppo di una vita sociale e di relazione fondata sulla comunanza degli scopi (si veda Montessori 1970, pp. 155-171, in cui sono tratteggiati i cosiddetti «piani di sviluppo» dalla nascita alla maturità).
Il rapporto tra lo sviluppo individuale e quello sociale corrisponde, d'altra parte, al rapporto che si instaura fin dall'inizio della vita biologica tra madre e metodo stesso a predisporre la congiunzione tra le dimensioni mentale, fisica e spirituale, in un insieme organico. La cultura stessa è un mezzo al servizio dello sviluppo interiore del bambino; ancora una volta, il fondamento di queste affermazioni è l'antropologia pedagogica montessoriana, in cui (in questa fase della sua opera) il bambino viene sempre più identificato con quell'embrione spirituale che, sia pure rimanendo un enigma per l'uomo stesso, si manifesta alla consapevolezza dell'educatore, che deve operare affinché siano rimossi tutti gli ostacoli che ne impediscono la crescita e lo sviluppo pieno.
Lo spirito umano è amore, secondo le ultime formulazioni del pensiero montessoriano, e la sua manifestazione ha sempre un carattere relazionale, che suscita, o dovrebbe suscitare, nell'uomo quel sentimento di dignità che porterebbe a riconoscere in ogni altro essere umano un'alterità che deve essere solamente rispettata e posta al di sopra di ogni altro valore. L'uomo supera la natura, la vita è la forza creatrice del mondo; l'uomo deve rispettare questa realtà, coltivarla e custodirla, partecipare all'opera di una forza creatrice, di cui non è il dominatore (Montessori, 1970, pp. 141-155, in cui Montessori tratteggia quella che chiama «Supernatura»). Se l'educazione oggi rischia di inaridire l'individuo in una vita spesso priva persino del sentore di valori spirituali, un'educazione adeguata deve coltivare ogni energia umana, evitare ogni spreco sul piano intellettuale e sul piano spirituale e morale, nella prospettiva di una creatività che rappresenta agli occhi di Maria Montessori anche la migliore garanzia della pace per le società umane. Nonostante le evidenti contraddizioni presenti nella sua attività in Italia durante il regime fascista, la riflessione sulla pace che troviamo nell'opera di Maria Montessori è, dunque, ancora attuale nei suoi accenti ideali e utopici, il cui valore si colloca al di fuori e al di là del contesto temporale in cui presero forma, costituendo una valida proposta educativa per la nostra epoca, caratterizzata da una «globalizzazione» carica di tensioni tra gli Stati e tra i «blocchi» economici.

Note

(1)   Rispettivamente: nel 1949 al britannico John B. Orr, organizzatore della FAO e presidente dell'Unione mondiale delle organizzazioni pacifiste; nel 1950 allo statunitense Ralph Bunche, mediatore tra israeliani e arabi nel 1948 in Palestina; nel 1951 al francese Léon Jouhaux, leader della CGT francese e della Federazione Sindacale Mondiale.

(2)   La prima edizione è del 1957. In questo paragrafo riporto alcuni passi da opere non tradotte in italiano; in questi casi la traduzione è a mia cura).

(3)   La raccolta italiana degli scritti sulla pace comprende tutte le conferenze montessoriane sul tema. Uscita nel 1949, contiene una significativa Premessa, che ne sintetizza le posizioni principali (Montessori, 1970, pp. IX-XIII). Il testo contiene le versioni italiane delle conferenze più celebri (quella tenuta nel 1932 a Ginevra, presso il Bureau International d'Education, e quella del 1936 al congresso pacifista di Bruxelles), l'ampio gruppo di conferenze tenute a Copenaghen nel 1937, dal titolo complessivo «Educate per la pace», quello delle conferenze olandesi dello stesso anno, sotto il titolo «L'importanza dell'educazione per la realizzazione della pace», e una conferenza londinese del 1939. L'edizione del 1949, più volte ristampata, è importante sul piano storico anche perché riporta una Nota dell'Editore che si conclude con un cenno sibillino a «chi si pone oggi come un interrogativo la candidatura e il plebiscito mondiale per il premio Nobel a Maria Montessori».

(4)   Si veda anche l'ultima conferenza raccolta in Educazione e pace, tenuta a Londra nel 1939 presso la World Fellowship of Faiths, un organismo ecumenico nel quale si riflettevano gli ideali religiosi di Maria Montessori in quel periodo della sua vita.

Riferimenti bibliografici

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Il contributo è apparso in BALDACCI M., ZABALZA M.A. (2019). L’utopia montessoriana. Pace, diritti, libertà ambiente. (coll). Trento: Erickson.