Complessità del mondo e educazione come aiuto alla vita

Educazione come «aiuto alla vita» è quanto Maria Montessori prospetta nella consapevolezza che l'educazione, come la vita, è un processo in divenire, pur sempre incompiuto, che attraversa fasi di transizione e periodi critici, fasi di stabilità ed emergenza di nuove possibilità, di nuove storie e creazione di nuove forme. È la vita della terra e degli universi mondi in cui tutti siamo immersi: la vita dei singoli, delle specie, dei viventi e non viventi. La vita che accomuna uomini, animali e piante, catene montuose e foreste e praterie, che «collega la formica alla stella». La visione è quella di comunità ecosistemiche per le quali oggi gli studiosi della complessità, i fautori di un paradigma bio-ecocentrico, propongono un'etica della Terra volta al rispetto e all'amorevole cura di tutti gli esseri che la abitano.
Un'etica che rinvia alla capacità-volontà di mettersi nei panni delle «alterità» che con l'umano condividono la vita. Assumendo, accanto al proprio, il punto di vista altro, si ha modo di superare il tradizionale individualismo separativo, per adottare una logica ecologica, attraverso cui constatare che «nessuna entità è isolata», dacché gli ecosistemi sono costituiti da una rete fittissima di interdipendenze dove «tutto si tiene» (Bartolomei, 2012, p. 36).
Si tratta di sistemi complessi ove la contingenza e la casualità di movimenti, pur minimi, indotti in una parte del pianeta provocano ripercussioni sull'intera comunità biotica. Il battito di ali di una farfalla a Pechino, scriveva Lorenz (1963), può provocare nel giro di tre mesi un tifone sulle coste del Pacifico. Sono eventi locali che possono dare luogo a nuove, imprevedibili emergenze evolutive globali, «sicché, l'evoluzione è un processo storico innovativo: il carattere complesso, non lineare nelle sue dinamiche interattive, rende imprevedibili le traiettorie future» (Ceruti, 2018, p. 106). Tali processi evolutivi - esito di «un contingente intreccio storico di vincoli, di eventi, di singolarità» (Ceruti, 2018, p. 112) — sia che ci si riferisca al mondo cellulare, sia che ci si riferisca agli organismi organizzativamente più articolati, procedono attraversando continue «soglie critiche» per cui, dopo periodi di relativa stabilità, si assiste al venire alla luce di nuove possibilità, nuove storie e nuove manifestazioni di creatività.
Queste sono osservazioni scientifiche con precise ricadute operative dal momento che, descrivendo il mondo come «rete di fitte e inestricabili interdipendenze» e, in tal modo, superando l'antico dualismo uomo-natura, non solo ricollocano l'uomo nella natura rendendolo consapevole della sua co-appartenenza ad essa, ma implicano una vera e propria rottura nei modi di intendere l'intero mondo della vita. Si tratta di un radicale rivolgimento concettuale che rinvia a un ineludibile cambiamento, di mentalità e di comportamento, volto alla valorizzazione di specifiche relazioni spirituali con la natura, di cui tutte le forme di vita fanno parte e in cui tutte si ritrovano. Viene così a proporsi un modo di pensare e di agire che presuppone premura e impegno, presa in carico e cura per l'unico «noi-costitutivo» di cui la Terra è parte essenziale.
Il riferimento è a una gran mole di studi e ricerche che, a partire dalla «teoria dei sistemi» di von Bertalanffy (1968), alle tesi sulle rivoluzioni scientifiche di Kuhn (1962) e Feyerabend (1989), alle teorie del caos cosmogenetico, alle teorizzazioni su ordine, disordine, riorganizzazione di Morin (1973), e agli studi neurobiologici di Edelman (1983) e Changeux (1987), danno luogo a una vera e propria rivoluzione epistemologica che va sotto il nome di complessità.
La complessità è presente su tutte le scale, da quella subatomica a quella cosmica. Essa si mostra quando un sistema dinamico si trova in uno stato lontano dall'equilibrio, cioè «ai margini del caos» e si ristruttura per produrre un nuovo stato di auto-organizzazione.
Nel quadro concettuale appena delineato, l'idea suggestiva è quella di un mondo vivente che condivide il possesso di una «mente» comune. In tal senso, sono noti gli studi di Bateson che propongono complesse visioni delle connessioni che collegano tra loro tutte le specificità di cui si compone la Terra (Bateson, 1979). E divenuta celebre, in tal senso, la definizione da lui coniata di «struttura-che-connette». Sulla stessa linea, Lovelock sostiene che la Terra va concepita come un «sistema vivente» all'interno del quale viventi e non viventi sono legati tra loro in una singola e complessa trama di processi altamente interdipendenti. È questa la famosa «ipotesi-Gaia», così definita dal nome della dea greca della Terra (Lovelock, 1979). L'evoluzione degli organismi viventi e l'evoluzione dell'ambiente sono processi «accoppiati» in un unico sistema in cui fra queste due componenti si produce un anello di retroazione. La vita e il suo ambiente, cioè, evolvono insieme secondo una logica circolare, per cui le modificazioni di una delle due componenti influenzano l'altra che, a sua volta, retroagisce sul cambiamento originario assicurando l'equilibrio dinamico interno del sistema stesso.
Ora, queste precisazioni, chiaramente legate ai più recenti studi sulla complessità, si ritrovano in nuce nel pensiero di Maria Montessori, quando essa sembra muoversi — anticipandolo — all'interno di un approccio ecosistemico allargato. Non a caso, scrive Cives, "La complessità è il segno distintivo e mai esaurito della Montessori, che rilancia verso elementi sempre nuovi, in quella tensione dialettica mai sopita e distintiva, tra scienza e spiritualità, «osservazione e spirito scientifico» e utopia [...], visione generale e concretezza operativa" (Cives, 2017, p. 81).
Maria Montessori, infatti, nella logica comune a tutti i sistemi viventi, rinviene la stretta interconnessione di natura transattiva e ricorsiva che si realizza tra le strutture mentali geneticamente disponibili e le sollecitazioni provenienti dall'ambiente. Queste ultime, attivando nelle strutture mentali specifici processi di autoregolazione e di autonoma conservazione, permettono loro di evolversi e complessificarsi senza che ciò comporti la perdita della propria organizzazione. All'interno di tale approccio i sistemi viventi, a loro volta, attivano nuove emergenze che per la specie umana sono imprevedibili e illimitate, promuovendo una varietà di possibilità ancora sempre da scoprire e realizzare. Nella relazione che si instaura tra il sistema vivente-biologico-cognitivo e gli input ambientali prende l'avvio un processo di natura evolutiva. Sicché tra struttura biologica e vincoli ambientali si realizza quel gioco di rimandi attraverso cui bambini e bambine, auto-costruendo se stessi, costruiscono un intero mondo di significati ancora inesplorati, aprendosi alla molteplicità delle forme del cosmo.
Corpo e mente non sono separati. Operano insieme come un'unica entità tesa verso la realizzazione del benessere e dell'amore per la vita; tesa a proteggere la naturale biofilia dell'infanzia, che si esprime nella curiosità, nella meraviglia e nello stupore nei confronti della Natura. Nei bambini e nelle bambine c'è una propensione innata a rivolgersi con simpatia a tutto ciò che li circonda e che ne caratterizza l'esperienza di vita, sicché si tratta di una vera e propria «intelligenza naturalistica», nutrita di emozione e immaginazione, che orienta percorsi di tipo esplorativo, avventuroso ed empatico, quando questa fratellanza spontanea non venga precocemente scoraggiata o bloccata dagli adulti.
All'interno di tale approccio ecosistemico, pur considerando il ruolo delle pressioni del mondo esterno, la vita è sempre una risposta attiva. E in tale dialettica relazionale che il sistema costruisce se stesso e un mondo di simboli.
Di qui l'impegno e la responsabilità dell'educazione a cui è affidata la cura della vita fisica e mentale dell'infanzia. Un'infanzia che va accompagnata e assistita, purché tale assistenza lasci libero il bambino di fare da sé, sollecitandolo a protendersi verso il mondo e ad amplificare i processi intellettivi, immaginativi, emotivi, attraverso la connessione di apprendimenti motori, linguistici, matematici, estetici, scientifici. Come dire, connettendo logica formale e logica fantastica, attraverso cui poter riconoscere, nelle trame dell'universo, l'ordine e il disordine, il divenire delle interconnessioni e l'emergenza del nuovo.
Ma non sempre il rapporto degli adulti nei confronti dei bambini è stato caratterizzato da rispetto e riconoscimento, così che a fronte delle condizioni di diffusa subalternità dell'infanzia, l'impegno montessoriano è stato quello di promuovere la sua emancipazione per riscattarne l'identità e la straordinaria creatività, troppo spesso dispersa perché trascurata e incompresa.
Ella scrive: «Il bambino, questo sconosciuto, questa apparenza di uomo, è incompreso [...]. L’adulto ha sempre visto nella società, nel suo progresso, solo l'adulto, e il bambino è rimasto un extrasociale, una incognita nell'equazione della vita». Sicché il bambino è assente nella storia degli uomini.
«Mai si tien conto del bambino nella politica, nella costruzione sociale, nella guerra o nella ricostruzione. L'adulto parla come se esistesse solo l'adulto [...]. Sognando un Paradiso Terrestre nel mondo futuro, nella nuova società migliorata, vede solo Adamo ed Eva, e il serpente: nel paradiso terrestre non c'è il bambino» (Montessori, 1949, p. 61).

Per liberare l'infanzia occorre, allora, porsi domande sulle leggi della vita, per scoprire «le vie naturali dello sviluppo umano». Ma «chi può rivelarci le vie naturali su cui procede lo sviluppo dell'individuo umano se non il bambino stesso, messo nelle condizioni di rivelarsi? Ecco, dunque, che il nostro primo maestro sarà il bambino stesso o, meglio, lo slancio vitale con le leggi cosmiche che lo conducono inconsciamente: non ciò che noi chiamiamo "la volontà del bambino, ma il misterioso volere che dirige la sua formazione» (Montessori, 1949, p. 24).
Si tratta di un processo di sviluppo che si muove secondo percorsi che non procedono in forma «regolare e graficamente lineare, ma a sbalzi» e ove, precisa Montessori (1970b, p. 26), tutto si svolge, attraverso processi evolutivi complessi (Montessori, 1949, p. 13) e ove «a seconda della complessità del mondo culturale in cui il bambino vive la sua tela sarà più o meno vasta e gli permetterà di raggiungere un maggiore o minore numero di obiettivi» (Montessori, 1948, p. 17).
La prospettiva, chiaramente delineata, è quella del rispetto per la vita in tutte le sue manifestazioni, nonché dell'educazione al comprendere le pluriverse leggi che la regolano. E, ancora, quella dell'educazione al percepire, al sentire la bellezza del mondo, al far palpitare il cuore, al guardare, al gustare, all'usare la mano in quanto «organo dell'intelligenza» e «manifestazione dell'io interiore». Abilità e competenze che si estrinsecano nel toccare, soppesare e accarezzare, disegnare e scrivere e, insieme, associate alla parola, si estrinsecano nel rammemorare, rievocare e immaginare il futuro.
È all'educazione, allora, che Maria Montessori affida l'impegno a formare un «Uomo Nuovo» per un «Mondo Nuovo» a partire da un «Bambino Nuovo», ossia da un'infanzia reinterpretata nella complessità e ricchezza del suo potenziale di sviluppo, apprendimento e educazione.
L'Uomo Nuovo, infatti — un'umanità nuova — ha il suo avvio, per la Montessori, nell'emancipazione dell'infanzia attraverso l'«educazione liberatrice» del potere creativo della «mente assorbente» del bambino, nonché dell'immaginazione «dilatatrice», vero volano della mente infantile.
È in tal modo che si realizza il sogno di un Mondo Nuovo di pace uni-versale, di amicizia, di uguaglianza e di libertà che trova nell'incentivazione dello sviluppo multidimensionale del bambino, attraverso l'apporto delle arti e delle scienze, la possibilità di mettere fuori gioco odio, indifferenza, intolleranza, sopraffazioni, discriminazioni, distruzioni e guerre.
Attualizzando il discorso, si tratta di valorizzare capacità oggi quanto mai strategiche in una società dell'apparenza, dell'indifferenza e dello spreco, dell'atrofia sensoriale, ove tutto è troppo trasparente o troppo opaco, troppo veloce per poter essere osservato, una società che segmenta, frammenta, inquina mente e cuore, smembra la natura senza nessun senso di colpa. È la società dove la potenza delle biotecnologie applicate all'artificializzazione dell'umano è in grado di modificarne la natura agendo direttamente sulle sue cellule germinali. Non si tratta di prefigurare apocalittici scenari post-umani, ma di richiamare alla prudenza nel manipolare la vita, che richiede, per la sua conservazione (che, purtuttavia, non esclude mutamenti e trasformazioni), impegno e responsabilità, concordia, amicizia e amore. Ciò nella consapevolezza della complessità e della fragilità di forme di vita differenti, che necessitano di sguardi conoscitivi plurali, in grado di scoprire, attraverso processi di decentramento e di immersione sensoriale, cognitiva, emotiva e immaginativa, le molteplici sfaccettature in cui si manifesta l'ecosistema vivente. Nella consapevolezza, altresì, che la fragilità della natura è anche quella dell'uomo che è, egli stesso, natura. L'obiettivo pedagogico è, allora, quello di disporsi a intrecciare le trame personali della propria esistenza con le trame biologiche, sociali, culturali e storiche dell'universo mondo.

Ma cos'è la vita?

La vita è un fenomeno cosmologico, che si esprime mediante una continua evoluzione di natura autopoietica, caratterizzata da una fitta rete di relazioni interspecifiche e intraspecifiche; ed è compito dell'educazione difendere la vita, proteggere e favorire l'espansione del potenziale di creatività e rispondere alla vocazione dell'uomo che ricerca la gioia, la soddisfazione di poter amare e di sentirsi amati dagli altri. Ora, per parlare di vita e se desideriamo aiutarla, la prima condizione, scrive Maria Montessori, è la conoscenza delle leggi che la governano. Per conoscere la vita, occorre osservare i fenomeni nella concretezza della realtà a partire proprio dalle manifestazioni psichiche del bambino, dai suoi poteri, dalla sua energia vitale, dalle modificazioni dei suoi comportamenti in relazione alle forme nuove del suo sviluppo. Ed è questa capacità di «osservare nelle concrete condizioni di vita» che le maestre devono, a loro volta, acquisire per aiutare il bambino a liberare i suoi meravigliosi poteri.
La maestra dovrebbe prepararsi seguendo i metodi delle scienze biologiche nel campo in cui studiarono gli studenti di scienze naturali e medicina [...], nell'osservazione al microscopio, quell'osservazione fatta di meraviglia che sveglia la coscienza e la attrae verso i misteri della vita con appassionato entusiasmo (Montessori, 1916, p. 71).
La maestra che sa osservare con appassionata umiltà motiverà il bambino a osservare, a sua volta, con attenzione e stupore, i fenomeni della natura, a leggere nel grande libro della natura e, soprattutto, ad «amare la Natura». Se, come fanno i biologi, si studia la vita in se stessa e si considera l'influenza reciproca delle differenti forme che essa assume — e delle conseguenze di questa influenza - si può giungere a comprendere l'uomo tra le grandi forze cosmiche.
Negli anni in cui gli interessi della biologia si rivolgono allo studio della vita delle cellule, Maria Montessori definisce il bambino «embrione spirituale», in cui lo sviluppo psichico si connette allo sviluppo biologico. Se nell'embrione biologico agiscono i geni, nell'embrione spirituale agiscono le nebule, misteriose potenzialità paragonabili, appunto, alle caratteristiche della cellula germinativa. L'uno e l'altro seguono lo stesso disegno creativo della Natura, sicché le nebule, per attivarsi, devono essere stimolate dall'ambiente. Il ricco potenziale di sviluppo e l'immaturità alla nascita del bambino sono le condizioni della sua crescita. In tal senso, agisce quella «forza vitale attiva» che guida il bambino verso la sua evoluzione.
«Ebbene, il primo ambiente è il mondo, e gli altri ambienti come la famiglia e la scuola devono corrispondere a soddisfare quegli impegni creativi che tendono, sulla guida delle leggi cosmiche, a realizzare il perfezionamento umano» (Montessori, 1949, p. 94).
Personalmente, ho già avuto modo di scrivere: "La metafora della nebula, ovvero l'istituzione di una analogia tra la mente del bambino e la potente immagine di un cosmo che nasce, con il suo tendere a descrivere e a fermare il coesistere morfogenetico di più sistemi di materiale informe, rievoca in noi l'immagine del caos anassimandreo, con ciò mettendoci nelle condizioni di meglio comprendere la crucialità della primissima infanzia. Fase aurorale della vita, questa, da cui muovono tutte le future realizzazioni dell'uomo. La scoperta delle nebule, la scoperta dell'infanzia rappresentano una sola e identica cosa" (Pinto Minerva, 2011, pp. 154-155).
Qui è il segreto dell'infanzia, è il ritmo duplice della mente assorbente del bambino, il cui sviluppo mentale può essere paragonato, in base alla teorizzazione montessoriana, a quell'evento cosmico chiamato «big bang».
Una vera e propria deflagrazione in cui il bambino, dopo aver assorbito con la propria mente dal mondo della vita materia, energia, informazione, rielabora il tutto per esplodere creativamente, mettendo così nuovamente a disposizione del cosmo quanto precedentemente assorbito.
E dal caos percettivo e fantastico, dall'indifferenziato del primo nucleo dell'energia vitale, che la mente si apre al mondo e, attraverso particolari «pe-riodi sensoriali», autocostruendosi, costruisce il mondo stesso. Quest'ultimo, a sua volta assorbito dalla mente, concorre a formarla. L'apertura della mente al mondo si realizza attraverso l'uso delle mani, vero «organo dell'intelligenza», grazie alle quali, il fare che è pensare e fantasticare struttura la mente come «la trama sulla quale possono depositarsi tutte le ricchezze dovute alla percezione diretta o all'immaginazione» (Montessori, 1949, pp. 150-151).
Il fare e il pensare, e in definitiva il conoscere, sono pertanto sorretti da quell'energia universale «che regge l'universo, che mantiene le stelle nel loro corso, che fa unire gli atomi tra loro per formare nuove sostanze, che trattiene le cose sulla superficie della terra. Essa è l'energia che regola e ordina l'animato e l'inanimato, e che viene incorporata nell'essenza di tutto e di tutti, come guida che porta verso la salvezza e verso l'eternità dell'evoluzione. Generalmente inconscia, nella vita assume talvolta aspetti coscienti e, penetrata nella coscienza dell'uomo ha da lui ricevuto un nome: «amore» (Montessori, 1949, p. 292).
Siamo in presenza di una chiara visione cosmica della vita, la cui realizzazione è affidata al Bambino Nuovo, per un Mondo Nuovo, si è già detto. Un bambino interpretato come forza universale che si protende verso l'infinito cosmo.

L'educazione cosmica per riconnettere l'uomo alla natura

Nella visione cosmocentrica di Maria Montessori, la natura ci avvolge, ci mette in contatto con il nostro mondo interno, nonché con le alterità che con noi condividono il sole, la luna e le stelle, le luci e le ombre, la sofferenza e il dolore, la gioia, la felicità e la bellezza, e tanto altro.
Ora, l'educazione alla natura, per un verso, rende direttamente evidenti al bambino le leggi che ne regolano lo sviluppo naturale, e per un altro verso, aprono alla possibilità di riconoscere direttamente la responsabilità dell'intervento umano nei confronti dei delicati equilibri della Terra.
Ed è così che lo spazio formativo della scuola si dilata, nella Casa dei bambini, agli spazi del giardino della scuola, dei terrari, degli allevamenti di piccoli animali e, nella Scuola dell'Adolescente, agli spazi del fuori-scuola, per inoltrarsi nelle meraviglie del mondo. Sono gli spazi della concretezza della vita ove i giovani studenti si imbattono in una miniera di simboli, hanno la possibilità di osservare e sperimentare l'inedito che si oppone alla ripetizione conformista del già sperimentato e conosciuto. E spazio in cui le differenze si moltiplicano, si scontrano e si incontrano. E lo spazio di sconfinamento nei territori dell'utopia.
L'educazione alla vita dell'«intero intorno» si concretizza, per Maria Montessori, nell'ampliamento dei saperi che se ne occupano. Saperi che rinviano a osservazioni analitiche, a competenze interpretative e comunicative in grado di far percepire e comprendere quella visione unitaria ove ciascun ente fa parte di una complessa rete-di-reti e ove i confini disciplinari dei vari saperi vanno interpretati come «soglie» che attendono di essere superate per fare esperienza di meticciamenti, ibridazioni, prestiti e scambi.
Scoprendo l'interdipendenza ecologica in cui la natura si manifesta, riconoscendone il valore intrinseco, la cura pedagogica si estende dal rapporto tra esseri umani al rapporto degli esseri umani con tutte le alterità del mondo naturale. Va da sé che ciò comporta la messa fuori gioco di modelli interpretativi gerarchici e di dominio antropocentrico, e l'affermazione di una collettività solidale, consapevole dell'appartenenza a una medesima comunità biotica.
Attraverso l'educazione alla natura, a diretto contatto con la natura, si realizza l'educazione alla solidarietà planetaria, volta a promuovere la capacità di immergersi nell'intero universo per scoprire la pluralità delle sue storie, la complessità e la fragilità di forme di vita differenti, che richiedono sguardi conoscitivi di natura plurale; per scoprire, altresì, attraverso processi di decentramento e di partecipazione sensoriale, cognitiva, emotiva, immaginativa, le molteplici sfaccettature in cui il mondo della vita si manifesta, consapevoli che la fragilità della natura è anche quella dell'uomo, che è egli stesso natura.
È in tal modo che si costruisce la mente ecologica e il pensiero della pace.
L'attenzione al tema della cosmicità è legata all'influenza che sulla Montessori ebbe l'idea di Piano cosmico elaborato da studiosi, tra gli altri, come Aldous Huxley (1954; 1959), e Bertrand Russell (1948) che ebbe modo di conoscere negli anni Trenta del Novecento, durante la sua permanenza in Inghilterra. Il tema fu ripreso e approfondito successivamente nel Programma di educazione cosmica come fondamento per le classi della scuola superiore, scritto per la Scuola di Laren, un villaggio rurale alla periferia di Amsterdam (Erdkinder, ossia Fanciulli della terra), invero mai concretamente realizzato per i venti di guerra che si abbatterono sull'Europa.
Tale progetto ben esemplifica l'idea educativa della fase 13-18 anni, un'età ove si assiste a una «seconda nascita» (detta del «neonato sociale») in cui i giovani studenti sono impegnati a scoprire i segreti della vita, della propria identità e dell'umanità intera. In tale proposta, molto articolata, Maria Montessori apre la scuola al mondo della natura, attraverso lo studio della terra, delle cose viventi, e della loro evoluzione.
La scuola viene ipotizzata come una fattoria, dotata di botteghe, sede commerciale dove scambiare e vendere i prodotti della coltivazione della terra, di un museo-laboratorio per l'uso delle macchine e per le attività di lavoro tecnico, di una locanda ove accogliere gli ospiti e i familiari in visita ai propri figli.
Rispettando i bisogni vitali dell'adolescente, la scuola, proposta come unitaria (senza indirizzi o aree professionalizzanti), viene definita «scuola sperimentale di vita sociale», «centro di lavoro e di studio» (Scocchera, 1990; 2007), fondata sull'attività produttiva dei giovani allievi, sull'alternanza scuola-lavoro e sul lavoro associato. Evitando rigide specializzazioni, la scuola si propone di sviluppare «le capacità di adattamento: perché se il progresso apre continuamente nuove carriere, sopprime anche continuamente, o rivoluziona, quelle tradizionali» (Montessori, 1948, p. 120).
Accanto allo studio della cultura generale, relativo alle attività musicali, al canto, all'educazione linguistica (con speciale attenzione alla retorica), ad attività di drammatizzazione, al lavoro artistico (disegno, pittura, modellaggio), si articolano le discipline storico-scientifiche - geologia, biologia, cosmografia astronomica, botanica, zoologia, fisiologia, anatomia comparata, storia della scienza e delle sue applicazioni, storia dell'umanità — ove lo sviluppo umano ha modo di essere spiegato e compreso «in rapporto ai fattori geografici, al contatto tra i diversi popoli, agli incroci, all'assimilazione delle diverse razze e delle diverse culture» (Montessori, 1948, p. 149).
Costretta ad abbandonare l'Italia per motivi politici legati al regime fascista, Maria Montessori accettò nel 1940 l'invito della Società Teosofica a recarsi in India, ospite della Casa Madre di Adyar, per formare maestre e maestri al suo metodo. Sono anni di esperienze nutrite dalla creatività delle scienze, e dalla spiritualità delle tesi teosofiche.
Alla teosofia, Maria Montessori aveva aderito nel 1899, già in quegli anni attratta dalla visione spirituale di tale movimento, che poneva al centro della sua riflessione e della sua pratica la ricerca della fratellanza universale senza distinzione di credo e di casta, dell'unità della vita e dei legami di solidarietà attraverso la valorizzazione dell'immenso potenziale spirituale dell'uomo e della donna.
Negli anni della sua permanenza in India, Maria Montessori ampliò e approfondì il tema della cosmicità, mettendo a punto una visione educativa che prefigurava la possibile affermazione della pace universale tra tutti gli uomini e tra questi e la natura, per un futuro di solidarietà e armonia.
«È in India che la "dottoressa" sviluppa studi nuovi sul neonato e scopre l'estrema potenzialità dell'inconscia mente assorbente dell'infanzia, su cui pubblica nel 1949, appunto, The absorbent mind (Montessori 1949; 1952), probabilmente il secondo libro per importanza da lei prodotto» (Cives e Trabalzini, 2017). Sempre nel 1949, nel periodo indiano, pubblica Formazione dell'uomo, ove, come scrive Cives, si attesta l'ideale dell'educazione dilatatrice. volto «all'idea alta del mondo e del destino individuale, quello di formare alla grandezza per realizzare un degno livello di umanità» (Cives e Trabalzini, 2017, p. 116).
Qui il tema della pace, che la Montessori aveva elaborato nel clima del movimento pacifista che si era andato formando in Europa sulla scorta del celebre carteggio tra Einstein e Freud dal titolo Perché la guerra?, pubblicato nel 1933, si amplia a contatto con le tesi sulla non-violenza di Gandhi.
In breve. Il sogno pedagogico di Maria Montessori, si è detto, quello di un'umanità nuova, è affidato al bambino cosmico, la cui identità si presenta una e molteplice, come unitas multiplex (utilizzando qui una illuminante espressione di Morin, 2001) costituita dall'intreccio di più dimensioni di sviluppo e apprendimento, legate a precisi contesti fisici, biologici, sociali, antropologici.
È il bambino come forza universale che si protende all'infinito cosmico.
Ma solo «se abbiamo una visione del piano cosmico, [ove ogni cosa è collegata all'altra] potremo capire e dirigere meglio il lavoro del bambino. Il bambino che ha sentito fortemente l'amore verso l'ambiente, gli esseri viventi, che ha trovato gioia ed entusiasmo nell'amore, ci fa sperare che l'umanità nuova possa svilupparsi in senso nuovo» (Montessori, 1949, p. 89).
Nel contemplare l'attualità del pensiero e della prassi montessoriana, che indica l'utopia di un'educazione impegnata verso la realizzazione di un mondo nuovo in cui ciascuno, con la propria irripetibile singolarità, si senta parte della medesima comunità di destino, ci incoraggiano le parole recentemente espresse da Mauro Ceruti:
Integrare ciò che è frammentato è un problema educativo e pedagogico.
È a partire dalla scuola, infatti, che si possono formare le idee di fondo sull'umanità, sulla storia, sulla natura, sull'universo, sulla società, sulla mente, sui problemi planetari, sul sapere stesso. Ed è nella scuola che si deve porre il problema dell'organizzazione delle molteplici informazioni e conoscenze che ogni giorno giungono ai bambini e ai ragazzi su questioni complesse [...] Integrare ciò che è frammentato è [altresì] anche un problema etico e politico (Ceruti, 2018, p. 143).

Riferimenti bibliografici

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Il contributo è apparso in BALDACCI M., ZABALZA M.A. (2019). L’utopia montessoriana. Pace, diritti, libertà ambiente. (coll). Trento: Erickson.