Non deve passare inosservato che il titolo che abbiamo dato a questo scritto a ben vedere è un ossimoro poiché ci troviamo dinnanzi a due affermazioni che prese in sé stesse hanno un significato chiaro, ma se le mettiamo insieme rivelano un'evidente contraddizione. Preparare l’ambiente non significa forse condizionare il bambino? E a sua volta in quale misura un bambino può essere veramente libero in un ambiente predisposto e che perciò lo vincola?

Libertà è poter scegliere

Libertà significa in generale poter scegliere fra una molteplicità di opzioni senza condizionamenti o forzature provenienti dall’esterno, mentre all’opposto preparare l’ambiente significa organizzare un contesto in modo tale da vincolare gli attori che vivono in esso.
Per farci un’idea possiamo pensare, per fare un esempio, alla messa a punto di una pièce teatrale. È evidente che gli attori devono sentirsi liberi (vale a dire, “nei loro panni”) nell’interpretare al meglio la parte: per farlo devono essere, appunto, sciolti, spontanei, diretti, con una recitazione fresca e naturale. Sappiamo tuttavia che la loro libertà espressiva non è esente da vincoli perché l’espressività dell’attore si muove all’interno del contesto (psicologico, emotivo, di contenuto) della recitazione. La psicologia della gestalt ci insegna che una figura vista in sé stessa dice poco e tuttavia trova la sua definizione nello sfondo in cui è collocata. È lo sfondo che delimita la figura, la colloca e ne determina i confini. Allo stesso modo un interprete che esegue una musica di Bach deve attenersi a certe regole della prassi esecutiva barocca del primo Settecento tedesco. Non è sufficiente cioè limitarsi ad eseguire le note che sono scritte sullo spartito, ma dovrà tenere conto di un determinato fraseggio (che non è scritto) ed eseguire note staccate in modo diverso rispetto a una sonata di Mozart o di Beethoven. Tuttavia, non c’è un esecutore che esegua uno stesso brano in modo uguale a un altro e uno stesso interprete esegue lo stesso brano in modo diverso in tempi diversi. Ci sono vincoli storici, filologici e stilistici all’interno dei quali l’esecutore è libero di manifestare la propria sensibilità espressiva e dire qualcosa di nuovo all’interno di una cornice definita.
Qualcosa di simile avviene anche in educazione. Non è sufficiente affermare l’importanza del protagonismo del bambino attraverso l’educazione indiretta se non si fanno i conti con i confini - instabili e labili - che separano i due principi.
Affrontiamo separatamente le due questioni.

Che cosa significa bambino libero?

In che senso il bambino deve essere libero? Maria Montessori parla della libertà del bambino come condizione adatta a favorire lo sviluppo, sia sul piano biologico che su quello psichico (la posizione di Maria Montessori appare su questo punto vicina a quella di J. J. Rousseau). Lo sviluppo è la vita potenziale che si manifesta e si attua, ed è un processo interiore; l’ambiente può condizionarlo, aiutarlo, ma non crearlo. In questo senso lo sviluppo libera la vita, spinge il bambino a diventare uomo. L’adulto ha il compito di creare l’ambiente adatto per facilitare il bambino nel raggiungimento dei suoi scopi. Sarà poi il bambino a vivere la propria vita attiva e ordinata nell’ambiente, attraverso la libertà nella scelta e nell’esecuzione del lavoro, utilizzando i materiali di sviluppo o svolgendo altre attività. Questo anche perché il bambino ama risolvere da sé i problemi che passo passo gli si presentano dinnanzi nella vita pratica. Il bambino in altre parole conquisterà la libertà attraverso il controllo delle azioni disordinate e caotiche – come dice Maria Montessori - attraverso la progressiva conquista dell’ordine che va dalla capacità di muoversi con grazia e precisione, alla conquista disinvolta dei movimenti, alla capacità di muoversi senza urtare gli oggetti e così via. Il bambino libero non è perciò il bambino “che fa quello che vuole” ma che compie uno sforzo per controllarsi e migliorarsi.
È evidente che Maria Montessori dà al termine libertà un significato preciso lontano dall’arbitrio e dalla casualità, che è quello di lasciare il tempo necessario al bambino di auto costruirsi, di permettergli di mettere alla prova le proprie capacità, di osservare e osservarsi per soppesare gli esiti della sua azione. Si tratta di una libertà che è “monodirezionale”, non è certo a trecentosessanta gradi, si muove rigorosamente nella direzione dello sviluppo. Siamo lontanissimi dall’idea dello spontaneismo ingenuo temuto da chi conosce poco e male il pensiero pedagogico della Montessori.

Che cosa significa preparare l'ambiente?

Per quanto riguarda l’ambiente preparato, sappiamo che il bambino non può essere lasciato solo nel suo caos percettivo causato dalla molteplicità di variabili (ci riferiamo alla sovrabbondanza di stimoli sensoriali emotivi) contemporaneamente presenti in un contesto. L’ambiente deve essere preparato in modo che il bambino possa, mentre fa, vedere ciò che fa e ciò che succede mentre fa, prendendo così atto dell’efficacia e delle conseguenze delle sue azioni. A volte agisce a caso, ma a poco a poco impara ad agire sulla base di uno scopo: la competenza richiede che il bambino, dunque, non solo agisca ma rifletta sulle proprie azioni e sugli esiti finali che le proprie azioni comportano. E per fare questo occorre evitare le distrazioni. La preparazione dell’ambiente ha perciò il significato principale di permettere la concentrazione del bambino sul lavoro che sta facendo. A poco a poco impara non solamente a compiere quella determinata azione o ad attivare quel determinato processo, ma diventa, per così dire esperto in relazione a tale contesto. Non si tratta perciò solamente di tentativi per prova ed errore ma di apprendimenti più profondi, che rimangono sottotraccia e che non si evidenziano immediatamente ed in modo esplicito. Si tratta cioè di saperi nascosti (o in potenza, in attesa, per così dire, di “sbocciare”) che nel tempo sono stati chiamati in diversi modi: John Dewey li aveva definiti “apprendimenti sottostanti”, Gregory Bateson “deutero-apprendimenti”.
L’adulto che prepara l’ambiente deve intervenire nel rispetto della libertà del bambino e tale rispetto si manifesta attraverso la capacità di garantire l’offerta dell’aiuto giusto che non può essere che individuale: l’aiuto all’espansione della vita di un bambino non può che passare attraverso l’osservazione individuale perché – come dice la Montessori - ogni vita è un valore unico e in sé.
Da tutto questo appare evidente che affinché le due cose funzionino deve esiste una correlazione fra la libertà del bambino e la preparazione dell’ambiente. Non è cioè un fatto meccanico né un compito facile da assolvere. Anzi, è proprio qui il difficile: preparare l’ambiente può essere facile se affidiamo a questo compito un significato generico, ma predisporre anticipatamente un ambiente che sia adatto a tutti e ad ognuno è un compito difficile, perché è difficile rapportarsi pienamente e tenere conto, come si diceva più sopra, dei “confini” di ognuno. Si può correre il rischio, per così dire, di prepararlo troppo o troppo poco. Da una parte, il bambino, nella sua libertà, sa fare bene il suo mestiere di crescere; non è tuttavia così per la maestra perché non deve limitarsi a preparare l’ambiente, ma lo deve preparare in modo giusto. Si richiede insomma alla maestra, all’educatrice o all’insegnante, un sapere profondo, una professionalità provata, una competenza metodologica e didattica approfondita e priva di approssimazioni.

Nella pratica educativa

Dobbiamo ammettere che nella pratica educativa non dobbiamo fare della preparazione dell’ambiente né un principio approssimativo e vago, né un sistema meccanico e stereotipato di schemi d’azione. Si richiede anzi alla maestra una capacità osservativa profonda (basata su ipotesi a monte coerenti, su parametri ben definiti e su un approccio sperimentale) un’attitudine riflessiva e problematica per intervenire nella giusta maniera. Ne risulta che la “preparazione dell’ambiente” è un concetto aperto perché non ci dice ancora poco sulle azioni effettive da intraprendere. E ne risulta anche, conseguentemente, che il mestiere di maestra è complesso e richiede un ventaglio di competenze ampie e profonde.
Tuttavia ciò che potrebbe apparire come un limite potrebbe rivelarsi invece un vantaggio. Se da un lato la preparazione dell’ambiente appare un costrutto dotato di una certa “vaghezza” per la sua tendenza a designare situazioni e comportamenti eterogenei, dall’altro tale indeterminatezza ha per noi un significato importante che rimanda ad una possibilità aperta di soluzioni diverse. In altre parole, la preparazione dell’ambiente raccoglie in sé un ventaglio ampio di significati ed è aperto ad operazioni di ampliamenti categoriali e conferimenti di senso.  Il nodo fondamentale sta proprio qui: è difficile una definizione univoca di preparazione dell’ambiente se operiamo all’interno di una cornice tecnico-meccanicistica, ma se utilizziamo una cornice psicologica, i conti tornano e possiamo rintracciare un nesso pur costituito da situazioni complesse e passibili di interpretazioni multiple anche a causa della complessità dei messaggi che riceviamo dai bambini. Possiamo notare che le diverse manifestazioni dei bambini nei confronti di un ambiente preparato  possono rientrare in una loro cornice di senso in cui entrano il piacere, le regole, la simulazione, la fantasia e creatività, il contratto con l’altro, la condivisione di spazi, tempi e norme. Ci sono, insomma, livelli diversi di cui occorre tenere conto.
Un interprete deve conoscere bene lo spartito che suona, deve conoscere a fondo la prassi esecutiva dell’epoca in cui la musica è stata composta, non deve avere difficoltà tecniche e deve penetrare la pagina musicale in tutte le sue articolazioni storiche, strutturali e stilistiche: solo così potrà adattare “spontaneamente” ed “istintivamente” il proprio tocco alle possibilità dello strumento, all’acustica della sala ed all’onda emotiva che pervade il pubblico che è in ascolto. Non è perciò dovuto al caso se il grande violinista o il grande pianista non viene considerato un tecnico ma un artista e una persona dotata di capacità creative superiori.