PARTE PRIMA - LA TEORIA DEL LABORATORIO
Capitolo 1 - Il laboratorio didattico nella scuola dell'infanzia fra esperienza e progetto
1.1. Le molteplici identità del laboratorio didattico
1.2. Le identità del laboratorio: quattro dilemmi
1.3. I caratteri qualitativi del lanoratorio didattico 

Il significato della parola laboratorio

Quando si pensa alla realizzazione dei laboratori didattici nella scuola dell’infanzia, occorre innanzi tutto stabilire che cosa s’intende con tale termine. Esso rimanda a significati molto diversi fra di loro in rapporto alle intenzioni, ai programmi, ai materiali a disposizione, alle questioni logistiche, alle dinamiche organizzative e relazionali interne.
Iniziamo il nostro viaggio intorno alle molteplici identità del laboratorio didattico, a partire da alcune parole-chiave antinomiche che le descrivono e ne spiegano le sfaccettature molteplici. 

Prima antinomia: Laboratorio o laboratori?

In primo luogo, il laboratorio può essere inteso come uno spazio specificamente attrezzato ed un’area specializzata.
Si tratta di un contesto (una stanza, o anche un angolo) esclusivo nel quale vengono svolte attività ad hoc.
In questo caso il laboratorio si caratterizza come alternativo e complementare agli spazi della sezione. Mentre quest’ultima ha un carattere polivalente (vi si svolgono attività diverse fra di loro e vengono espletate funzioni che attengono anche alla sfera del quotidiano), il laboratorio è portatore di un carattere specifico anche se non necessariamente monovalente: vi si svolgono attività e compiti nello stesso tempo specialistiche e finalizzate a scopi unitari.
È meglio un laboratorio o tanti laboratori? Si può fare in tanti modi; non c’è una soluzione migliore di un’altra.
In alcuni casi la scelta può cadere su un unico laboratorio e lo scopo può essere quello di fornire alla scuola dell'infanzia un’identità specifica (una scuola centrata sull’arte e sul ‘bambino artista’, oppure sui saperi e sul ‘bambino scientifico’, e così via.).
In altri casi, la scelta può cadere sulla polivalenza dei laboratori privilegiando il principio delle intelligenze multiple e di una scuola che punta alla valorizzazione delle differenze e alla molteplicità degli stili cognitivi. Questa seconda strada è, ovviamente, preferibile.

Vantaggi.
La realizzazione del laboratorio presuppone una scuola nella quale vi sia un’ampia disponibilità di spazi; in quanto tale essa si configura come una scuola ricca nella quale sono possibili scelte pedagogiche forti. Si può anche presentare il caso nel quale siano a disposizione degli spazi inutilizzati. 

Possibili rischi.
Non è vero che tutto dipende esclusivamente dagli spazi a disposizione e la loro disponibilità non è necessariamente sinonimo di qualità del servizio. La qualità può soppiantare la quantità quando non è ben pensata e progettata. Inoltre, quando non è possibile fare altrimenti, si possono allestire angoli nella sezione stessa o in spazi marginali che possono caratterizzare l’intenzionalità educativa che si manifesta in un determinato contesto

Seconda antinomia: materiali monovalenti o polivalenti?

Dal lato della quantità: la disponibilità e l’abbondanza dei materiali rappresentano un’importante possibilità di coinvolgere tutte le bambine ed i bambini; all’opposto la loro carenza rende più faticosa, se non addirittura più difficile, la stessa azione didattica quotidiana.
Dal lato della qualità: si tratta - rispetto ad altri ambiti - di materiali specifici e finalizzati allo svolgimento di determinati compiti: il forno per la creta per il laboratorio espressivo, la lente d’ingrandimento o la cartina di tornasole per il laboratorio scientifico. Tutto questo consente di svolgere un’ampia gamma di attività e di utilizzare, ogni volta, gli oggetti appropriati.
L’intenzione di realizzare un laboratorio nella scuola dell’infanzia è spesso legata all’idea di materiali specializzati. In questo caso, il laboratorio potrebbe essere inteso come un magazzino particolarmente ben fornito e dotato di materiali ben scelti e posti in bell’ordine.
La presenza, nel laboratorio, di attrezzature adeguate e pertinenti ad attività specifiche ed appositamente programmate è fondamentale per il suo buon funzionamento. Tuttavia, se ci si accontentasse di soli materiali specifici e fortemente connotati sul piano disciplinare si correrebbe il rischio di un’eccessiva specializzazione (a che cosa serve, ad esempio, nella scuola dell’infanzia, il prisma per la rifrazione della luce o la ruota dei colori di Newton se non per soddisfare una curiosità forse un po’ sfiziosa da dimenticare immediatamente dopo?).
Anche la presenza, in laboratorio, di materiali non specialistici (pensiamo a materiali comuni, come sassi, conchiglie, corde, bottoni, contenitori diversi, ecc.) è ugualmente molto utile per l’adeguato svolgimento di molte attività importanti. Tuttavia, l’assenza di attrezzature specifiche non consentirebbe di connotare sufficientemente la specificità del laboratorio. Ad esempio, non è sufficiente dotare l’atelier di carta e di matite colorate, per il laboratorio scientifico non è sufficiente una paletta e un secchiello, nel laboratorio del corpo e del movimento non bastano alcuni legnetti e qualche palla. 

Vantaggi.
È possibile registrare, nelle scuole dell’infanzia nelle quali sono presenti i laboratori, una maggiore efficacia dell’azione educativa; la varietà e la specificità dei materiali a disposizione rendono migliore la stessa attività didattica attraverso un’offerta più ampia e nello stesso tempo più puntuale di esperienze e proposte di lavoro.

Possibili rischi.
È inopportuno confidare esclusivamente nella disponibilità dei materiali e nella loro specificità. Si può cadere nella trappola dell’eccessiva specializzazione, di un’esagerata disciplinarizzazione, di un attivismo sterile, di un inutile sbilanciamento verso il semplice conseguimento di risultati rispetto all’offerta di un percorso complesso e ricco che presta attenzione soprattutto ai processi.

Terza antinomia: professionalità olistica o specializzata?

La copresenza nella stessa sezione, almeno in alcuni orari della giornata, delle due insegnanti può favorire la reciproca divisione di alcuni compiti e l’assunzione, da parte di ognuno, di competenze specializzate. In altre parole, un insegnante può occuparsi in modo più puntuale, ad esempio, dello sviluppo linguistico, mentre l’altro può privilegiare l’acquisizione dei concetti scientifici. Si tratta, insomma, nello stesso tempo di una divisione dei compiti - che diviene rispettivamente complementare - e di una migliore specializzazione del singolo insegnante in un determinato ambito didattico rispetto ad un altro.

Vantaggi.
Sono evidenti e riguardano la possibilità di ogni insegnante di acquisire maggiori competenze in aspetti specifici.

Possibili rischi.
Sono rappresentati, come detto, dalla tentazione di eccessivo specialismo che può portare a prendere una parte per il tutto, come, ad esempio, a concentrarsi su uno o due campi di esperienza perdendo di vista il resto, oppure soffermandosi solamente su determinati aspetti cognitivi a scapito di altri.

 Quarta antinomia: privilegiare il bambino o privilegiare il contesto?

Lavorare nel laboratorio non è la stessa cosa che svolgere le normali attività della sezione. L’uno e l’altro ambito potrebbero essere portatori di due stili metodologicamente differenti.
Per usare un’espressione calcistica, si potrebbe dire che il lavoro in sezione è caratterizzato dalla marcatura a uomo, mentre il laboratorio si presta maggiormente ad una marcatura a zona.  In un certo senso, il rapporto didattico in sezione è, per così dire, frontale: l’insegnante si rivolge individualmente ad ogni singolo bambino o bambina e nello stesso tempo ha sott’occhio l’intera sezione. All’opposto, in laboratorio, pur senza rinunciare al ruolo di guida dell’insegnante, provengono forti sollecitazioni dal contesto degli oggetti e degli altri bambini. Da un lato la presenza di oggetti e strumenti specifici a disposizione, dall’altro la presenza del gruppo degli altri bambini e bambine crea un contesto di apprendimento in cui l’insegnante viene a trovarsi maggiormente sullo sfondo.
In tal modo si può pensare ad una sorta alternanza fra insegnamento diretto (in sezione) e indiretto (in laboratorio). Nell’uno e nell’altro caso l’insegnante ha un ruolo centrale di stimolazione e di controllo: si tratta di due modalità diverse che non sono l’una subalterna all’altra.

Vantaggi.
Il principale vantaggio è rappresentato dalla polivalenza degli stili di apprendimento che è possibile attivare. Si assiste, infatti, ad una sorta di reciproca compensazione fra gli apprendimenti derivanti dall’azione di insegnamento e altre modalità di apprendimento che fanno maggiormente leva sul contesto.

Possibili rischi.
Anche se entrambe dominanze descritte sono da considerarsi positive e valide, il rischio è di praticare una separazione artificiale. La doppia marcatura (soggetto e contesto) deve avvenire sia nel normale lavoro in sezione (che cosa accadrebbe allora in quelle realtà nelle quali il laboratorio o non è presente, o non è possibile?), sia in quello del laboratorio.

Quinta antinomia: processi di astrazione o processi di immersione?

 Vi sono più modi d’approccio all’esperienza del lavoro con i laboratori. È possibile rintracciare due estremi fra loro contrapposti.
Non sono mancate pratiche, nell’esperienza diffusa, che hanno inteso il laboratorio come un luogo di apprendimento separato e indipendente da tutto il resto. Si può pensare, per fare un esempio, al laboratorio così come lo hanno inteso coloro che hanno un orientamento a sfondo comportamentista: uno spazio artificiale e scollegato con la realtà allo scopo dichiarato di mantenere tutte le variabili sotto controllo.
Un’eccessiva attenzione alle procedure, o a forme eccessivamente standardizzate, può portare a proposte didattiche che in realtà sono solamente riproduttive e quindi ripetitive e formali.
A volte, anche nella scuola dell’infanzia il laboratorio può assumere un volto eccessivamente rituale: l’accesso diviene un rito e non una pratica legata ad un progetto pensato, si tratta di un compito e non di un desiderio e di un piacere, il lavoro consiste più in una fatica che in un’esperienza, le azioni che si svolgono all’interno di esso sono tutte rigorosamente previste senza lasciare spazio alla libera esplorazione ed alla sperimentazione.
Non mancano, nell’esperienza diffusa, casi nei quali i bambini e le bambine vengono lasciati, in laboratorio, senza una guida: il lavoro all’interno di esso è inteso come una sorta di scorribanda casuale fra materiali ed oggetti. 

Vantaggi.
Si hanno quando il laboratorio è insieme luogo di astrazione e di immersione. Da un lato è importante che esso sia fondato su chiare ipotesi a monte: occorre definire in modo preciso qual è il fine del proprio lavoro. Nello stesso tempo, va evitato ogni formalismo ed ogni inutile rigidità: le strade della ricerca e della scoperta sono spesso individuali ed hanno bisogno di un’immersione profonda basata su una forte motivazione, caratterizzata dal procedere per tentativi ed errori, alternando momenti di incertezza a momenti di fiducia.

Possibili rischi.
Da una parte procedere per sola astrazione e dall’altra per sola immersione. Si tratta di posizioni estreme evidentemente da evitare: la prima pone i propri fondamenti su un freddo formalismo e su percorsi rigidamente prestabiliti; la seconda privilegia un approccio fondato sull’improvvisazione e sulla causalità. 

Sesta antinomia: grande o piccolo gruppo?

Un’ulteriore idea di laboratorio che prendiamo in considerazione riguarda il numero dei bambini e delle bambine coinvolte. Mentre il lavoro in sezione richiama l’esigenza di un lavoro a tutto campo nel quale tutti sono invitati ad essere contemporaneamente partecipi, l’attività di laboratorio rimanda preferibilmente al lavoro di piccolo gruppo. Un aspetto, cioè, che non è mai sufficientemente valorizzato riguarda la capacità dei bambini, in un contesto di piccolo gruppo nel quale sono privilegiati i rapporti faccia a faccia, di influenzarsi fra loro. Una bambina o un bambino non uscirebbe mai con certe considerazioni se non fosse stato influenzato da un altro. Ad esempio, probabilmente non arriverebbe intuitivamente a risolvere un problema se non si trovasse in una posizione di contrasto rispetto ad un compagno.
Nel lavoro di gruppo, soprattutto in situazione di laboratorio, assumono un’importanza particolare l’osservazione reciproca e le interazioni verbali. Ogni bambino parte (per adesione o per contrasto) da quanto dice o fa l’altro: in ogni modo fa proprio il discorso dell’altro e parte dal confine che è stato stabilito dall’altro. La situazione è interpsicologica: il bambino rappresenta esteriormente e nel sociale, ciò che, successivamente, elaborerà interiormente e nel privato personale. Si tratta in altre parole di pensiero parlato, come tappa preliminare che porterà alla successiva costruzione del pensiero pensato, dell’elaborazione interiore.
Lo scambio con gli altri nella pratica sociale del discorso diventa “strumento psicologico” per imparare a pensare. Questo rimanda ad un problema di metodo (1). Ci fa pensare che l’apprendi­mento sia un processo sociale che richiede la presenza degli altri in una situazione dove sia possibile lo scambio (come avviene nei rapporti ‘faccia a faccia’ nel piccolo gruppo) e non un fatto meramente individuale come più tradizionalmente molti pensano. Se questo è vero, occorre ripensare profondamente l’azione didattica così come viene di consueto svolta nella scuola dell’infanzia. L’apprendimento appare come un fenomeno corale e non solitario, un’esperienza solidale e non individuale, si manifesta come un processo di condivisione fortemente influenzato dal con­testo. Conseguentemente il lavoro per piccolo gruppo di bambini non rappresenta un’opportunità fra le tante, ma un preciso modo di promuovere efficacemente l’azione didattica.

Vantaggi.
Come detto, consistono nella possibilità di promuovere, attraverso gli scambi, una sorta di “intelligenza sociale”. 

Possibili rischi.
È di rilevanza fondamentale come vengono costituiti i gruppi. L’errore principale nel quale spesso si incorre è caratterizzato dalla costruzione di piccoli gruppi che vengono formati un po’ casualmente, senza tenere in conto che le differenze creano complementarità e sussidiarietà reciproca: i più competenti insieme e, giù giù, fino ai meno competenti. La cooperazione avviene attraverso l’integrazione di abilità complementari e che vicendevolmente s’influenzano.

• (1)  Pontecorvo C., Ajello A.M., Zucchermaglio C, (1993). I contesti sociali dell’apprendimento, Firenze: La Nuova Italia, 1993.

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Battista Quinto Borghi