PARTE PRIMA - LA TEORIA DEL LABORATORIO
Capitolo 1 - Il laboratorio didattico nella scuola dell'infanzia fra esperienza e progetto
1.1. Le molteplici identità del laboratorio didattico
1.2. Le identità del laboratorio: quattro dilemmi
1.3. I caratteri qualitativi del lanoratorio didattico 

Il dilemma come discorso problematico sulla scuola   

Vorrei utilizzare il concetto di dilemma per riferirmi all’insieme di situazioni bipolari o multipolari che si presentano nella situazione della realizzazione del laboratorio o nel lavoro all’interno di esso. È un dilemma, ad esempio, il problema di come adeguare le esigenze contenute nella programmazione educativa e didattica con l’organizzazione dei laboratori, oppure la necessità di prevedere il bambino protagonista ed artefice della propria esperienza in laboratorio con la necessità di una guida sicura e rigorosa da parte dell’insegnante.
Dal momento che il laboratorio è interattivo, con la condotta dell’inse­gnante proiettata sul bambino e con l’influenza che ogni bambino esercita sugli altri bambini, risulta inopportuno stabilire direttive su come dev’essere la metodologia del laboratorio. Il laboratorio è un’impresa individuale, clinica, ed implica l’imprevedibile, l’improbabile, l’impercettibile.
Il senso problematico del laboratorio come componente fondamentale della gestione del­l’insegnamento è teso a interconnettere il lavoro degli insegnanti e dei bambini con la loro idea di progetto e di utilizzo di materiali e strumenti finalizzati al loro raggiungimento. Se il laboratorio può essere inteso come luogo / contesto di soluzione di problemi (linguistici, scientifici, espressivi, ecc.), i problemi si separano dal caos per mezzo dell’analisi: è quest’ultima l’elemento centrale che giustifica e spiega il lavoro per laboratori. Possiamo, in altre parole, intendere il laboratorio come gestione (dapprima improvvisata e casuale e poi via via sempre più razionale e congruente) di spazi problematici. Il laboratorio è un contesto pratico (e quindi instabile, incerto, complesso) nel quale ci si trova a risolvere problemi pratici (riferiti all’immediato o vincolati a determinate pratiche di insegnamento) in cui la riflessione – Bruno Ciari parlerebbe di “attitudini al ragionamento e alla critica” (1) – di bambini e adulti appare come condizione necessaria.

I. Primato della tecnologia vs/ primato del bambino

Da una parte sta il bambino, con la sua identità specifica, le sue caratteristiche, la propria storia personale, dall’altra sta la tecnica, l’insieme delle procedure, attraverso l’utilizzo di strumenti, per ottenere un certo risultato. C’è chi solleva un dubbio: la tecnica annulla la persona? La persona scompare nell’azione tecnica?
L’idea di ‘tecnica’ richiama sia l’universo dei mezzi (i materiali, gli strumenti), sia la razionalità che presiede al loro impiego in termini di funzionalità ed efficienza (2).
La tecnica nasce con l’uomo ed è propria dell’uomo e sembra costituire un rimedio alla sua insufficienza biologica. A differenza degli altri organismi, che hanno trovato nel mondo interno stabile dei loro istinti la dotazione per poter vivere ed agire, l’uomo ha via via selezionato dei mezzi per potere sopperire a tale carenza.  A poco a poco, con la crescita, sempre di più i materiali che si trovano a disposizione dell’uomo e gli strumenti che la sua cultura ha prodotto per lui, diventano il suo ambiente di vita, costituiscono il suo contesto di sviluppo.
Materiali e oggetti / strumenti rappresentano perciò insieme da un lato il modo e la condizione per effettuare delle esperienze, dall’altro è proprio a partire dalle esperienze con le cose e con gli oggetti che il bambino si avvicina e fa suoi i medium (ed i linguaggi) della cultura di appartenenza.
A partire dai materiali, dagli oggetti e dagli strumenti, i bambini compiono azioni che progressivamente dirigono ad uno scopo; è attraverso di essi che individuano ed attivano procedure; è avvalendosi di essi che costruiscono le prime semplici ipotesi di lavoro.
In questo senso l’appropriazione e l’utilizzo di tecniche rivela una duplice funzione.
Da un lato, il bambino si adegua alle possibilità ed alle potenzialità consentite dagli strumenti utilizzati (ed in questo senso sono prevedibili esiti diversi in rapporto a tecnologie diverse: per questa ragione la disponibilità di materiali e strumenti a disposizione non è indifferente in quanto la ricchezza di strumenti presenti costituisce un indice di alla qualità della scuola): il laboratorio e gli strumenti e le tecnologie in esso contenute sono funzionali ed appaiono, conseguentemente, neutrali ed indifferenti alle individualità dei singoli soggetti.
Dall’altro, ognuno ha la possibilità di imprimere, nell’utilizzo degli stessi oggetti e strumenti, la propria impronta particolare del proprio modo e del proprio stile, delle proprie idee, delle proprie preferenze, connotando il risultato del lavoro sui materiali o dell’utilizzo di determinate tecnologie di caratteristiche individuali e specifiche che rappresentano il segno evidente dell’individualità e della creatività personale.
L’incontro fra oggetto / strumento e ragione trovano nell’azione destinata ad uno scopo il fine del laboratorio. In questo senso esso è il luogo privilegiato della previsione intesa come capacità di ‘vedere in anticipo’, ossia pre-vedere, con la mente, una possibile soluzione che nella realtà concreta e ne fatti non c’è ancora.
Il laboratorio didattico della scuola dell’infanzia si configura come una sorta di mondo artificiale che appare estraneo al mondo della realtà. Non per questo però esclude la realtà, anzi la prefigura e la rappresenta. Allo stesso modo di come avviene nel gioco, il bambino nel laboratorio si estranea dalla realtà per immergersi in un’altra realtà in cui gli spazi, gli oggetti, gli attrezzi, gli strumenti sono lì pronti per suggerire idee su come e a quale scopo farsi utilizzare. Avviene un po’ ciò che accade all’artista o al poeta. Lo scultore cerca incessantemente il marmo giusto, oppure le caratteristiche specifiche e materiali del marmo gli suggeriscono – senza alterare l’obiettivo originario – una certa modalità di scolpire un dettaglio? Il poeta cerca incessantemente le parole oppure una certa parola che lo ossessiona nella mente è uno stimolo sufficiente per costruire intorno ad essa un verso? Il musicista cerca nel vuoto della sua mente una certa melodia o è a partire da una certa linea melodica che ha in mente costituisce la base per una composizione musicale? 
Queste domande sono evidentemente destinate a restare senza risposta.
Da un lato le idee hanno bisogno di materiali e strumenti per ‘dar loro corpo’, ossia per essere concretizzate; dall’altra sono gli stessi materiali, certi effetti offerti da determinati strumenti che producono le idee su che cosa e come realizzare un certo progetto o costruire un determinato manufatto. Nel laboratorio, le idee hanno bisogno della tecnologia per essere verificate e/o attuate e la tecnologia a nulla vale ed è fine a sé stessa in assenza delle idee che la impiegano e la governano. Conseguentemente, la tecnica dipende dalla soggettività dell’individuo che progetta e che agisce, purché sia finalizzata e non fine a sé stessa.

II. Attenzione sull’azione vs/ attenzione sul soggetto

Il timore è che il laboratorio rappresenti un attivismo fine a sé stesso. Il rischio è di perdere di vista la direzione di lavoro.
Questo può avvenire in una scuola in cui sia assente la programmazione. Non un piano di lavoro freddo e distaccato, elaborato a tavolino: un piano che parte invece dall’esigenza irrinunciabile di conoscere il bambino, di essere vicino a lui, di renderlo sempre partecipe.
Il laboratorio è un luogo nel quale si concentrano al massimo i momenti di attività riproduttiva e creativa dei bambini e delle bambine. E’ un luogo nel quale si impara, soprattutto e innanzi tutto, facendo. Il laboratorio prefigura un bambino laborioso, coinvolto nell’azione, protagonista del progetto che porta avanti da solo o insieme agli altri, concentrato su ciò che sta facendo. Il laboratorio presuppone un’intenzione che successivamente si traduce in azione. Esso è anche un luogo nel quale il bambino utilizza degli strumenti e prova delle tecniche.
Occorre però evitare il rischio dell’attività fine a sé stessa ed a ritenere che una buona scuola dell’infanzia sia quella scuola nella quale si fanno molte cose. La concentrazione sull’azione può fare perdere di vista la direzione nella quale si sta andando.
Una scuola dell’infanzia incentrata sui laboratori da un lato deve interrogarsi relativamente al suo progetto (che cosa intende fare avvalendosi di essi). Dall’altra la stessa scuola deve però anche chiedersi a quale bambino si rivolge e quale bambino, attraverso i laboratori, intende costruire. È solo a partire dall’idea di bambino, inteso nella sua globalità, nella sua individualità e nella sua unicità, che è possibile definire, di volta in volta, la direzione di lavoro che il singolo laboratorio deve prendere. In altre parole, il laboratorio è un mezzo e non un fine.

III. Contenuti vs/ metodo

   Il timore è che il laboratorio rappresenti, di fatto, un contesto nel quale vengono soprattutto proposti dei contenuti indipendentemente dai processi, oppure, all’opposto sia attento soprattutto alle procedure astratte, perdendo di vista il proprio oggetto concreto.
Il fatto di rifiutare una concezione cumulativa dell’apprendimento non significa rinunciare al ruolo fondamentale della stimolazione all’apprendere, dall’attivazione di situazioni contestuali che immergano il bambino e la bambina in contesti ‘densi’ di possibilità di esperienza. Bambini e bambine sono fortemente influenzati dall’ambiente (culturale) nel quale sono inseriti. Da qui la necessità, anche per la scuola dell’infanzia, di svolgere un ruolo essenzialmente e primariamente culturale.
Se intendiamo le ‘competenze’ del bambino come l’insieme delle abilità necessarie a padroneggiare gli strumenti e le tecnologie della cultura (3), l’apprendimento dovrebbe essere inteso come l’acquisizione di media specifici. Da questo emerge che il contenuto conta: le abilità e le conoscenze specifiche sono paganti sul piano dello sviluppo in generale. In altre parole, le esperienze che vengono proposte ai bambini non sono indifferenti: i bambini imparano soprattutto quando fanno le cose, quando vi s’immergono, quando riescono ad essere concentrarsi per la soluzione di un problema. I bambini non risolvono mai i problemi in generale, ma sempre quel determinato e specifico problema che a loro interessa in quel determinato momento.
Metodo e contenuto corrono di pari passo, l’uno non può fare a meno dell’altro. È anche vero però che, per l’acquisizione del metodo è necessaria la concentrazione sul contenuto, il ‘come’ viene definito e connotato dal ‘che cosa’. Il laboratorio deve perciò di necessità essere portatore di contenuti (di esperienza) per condurre il bambino e la bambina all’appropriazione di modelli intesi come veri e propri media culturali.

IV. Competenza vs/ integrazione

   Nel laboratorio prevale la competenza o la socializzazione? Questo dilemma si basa sul timore che l’attenzione alla competenza faccia perdere di vista, o ponga in secondo piano, l’integrazione e la relazione con gli altri.
Competente è chi è capace di realizzare un progetto. Ancora maggiore competenza possiede chi sa anche elaborare un progetto da realizzare. E progettare significa essere capaci di realizzare corrispondenze fra le intenzioni (che sono mentali) e i risultati di un’azione (che avvengono nella pratica dei fatti) scoprendo gli eventuali errori. La competenza è, in altre parole, un’interazione (funzionale, efficace, appropriata, pertinente) del soggetto con l’ambiente esterno. Quando manca la competenza il circuito soggetto – ambiente sembra essere interrotto e l’interazione sembra diventare più difficile, se non addirittura impossibile.
In molti casi (pensiamo ad esempio al bambino handicappato, proveniente da un’altra cultura o anche che si trova in difficoltà in un determinato momento o su una precisata prestazione) la molla per la soluzione è l’altro, il compagno che sta di fianco, il gruppo. Può accadere che un bambino si trovi ad agire nel vuoto, in una situazione, per lui, fuori norma, e deve avventurarsi nella ricerca di soluzioni non previste e nuove.
La competenza, nel laboratorio didattico non è solamente un’abilità strumentale. Si tratta piuttosto di un’abilità potenziale di cogliere significati, dimensioni e possibilità non immediatamente visibili e percepibili di ciò che sta intorno. È l’abilità di vedere ciò che non c’è ancora ma che ci sarà fra poco.
E, in questo senso, il laboratorio può essere inteso come un contesto speciale che può essere fortemente strutturato per quanto riguarda gli ambiti noti ma anche ampiamente effimero per quanto riguarda situazioni e soluzione non immediatamente previste. ‘Contesti speciali’, come ad esempio il laboratorio, sono in grado, rispetto alla ‘situazione tranquilla’, di produrre punti di vista innovativi, tentativi di soluzioni ad hoc, modelli organizzativi e comportamentali precedentemente non previsti ma più adeguati alla nuova situazione. Insomma, il laboratorio si configura come una situazione di stimolo a trovare soluzioni nuove sulla base di nuove interazioni sia in relazione ai materiali ed agli strumenti, sia in relazione allo scambio informativo con gli altri.
Competenza e integrazione sono termini vicini che si spiegano a vicenda. La competenza può essere intesa insieme come la padronanza di alcune abilità funzionali ad una cultura e la capacità di aderire alle regole ed agli stili della propria comunità di appartenenza intervenendo in modo adeguato e funzionale (4). 

• (1)   Ciari B. (1971). Le nuove tecniche didattiche. Roma: editori Riuniti
• (2)  Galimberti, U. (1999), Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica, Milano: Feltrinelli, p. 34.
• (3)  D.R. Olson, Culture, technology and intellect, in P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, Utet, Torino, 1986, p. 84.
• (4)  G. F. Lanzara, Capacità negativa, Bologna, Il Mulino, 1993, p. 31 ss.

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Battista Quinto Borghi