PARTE PRIMA - LA TEORIA DEL LABORATORIO
Capitolo 2 - Le radici del laboratorio
2.1. Sul piano degli innivatori del pensiero pedagogico
2.2. Sul piano dei mutamenti sociali
2.3. Sul piano della ricerca

Le ipotesi ‘a monte’

Il laboratorio non ha un significato univoco, ma ha assunto, nel tempo, valenze anche molto differenti fra loro.
L’immagine della struttura dell’albero è utile ad illustrare il nostro punto di vista. I diversi rami per quanto si espandano, sono ben collegati con il tronco. Allo stesso modo i molti modi di intendere l’organizzazione dei laboratori e le molte esperienze in essi sviluppate non ci devono fuorviare dal fatto che l’idea di laboratorio fa riferimento ad alcune ipotesi ‘a monte’ unitarie, in modo simile al rapporto esistente fra rami e tronco. Occorre anche dire che, per completare la similitudine, allo stesso modo per il quale il tronco ed i rami fondano la loro possibilità di esistenza sulle radici, così anche l’idea di laboratorio attuale poggia le proprie fondamenta su idee e principi che si radicano in un passato lontano.
È necessario identificare il contesto culturale entro il quale determinare le coordinate e gli ambiti dell’azione educativa attraverso i laboratori. La definizione di un campo ipotesi, pedagogicamente fondato e verificabile, serve per non lasciare spazio (ed implicitamente legittimare) a soluzioni improvvisate e precarie, a progetti e scelte che hanno ben poco a che fare con un rigoroso atteg­giamento di ricerca, altrimenti vi è il rischio di fissare le proprie coor­dinate sulla base di suggestioni, di formule improvvisate, di eve­nienze occasionali e scarsamente meditate. 
La nostra convinzione è di dover correre sul binario dell’argomentazione deduttiva, è necessario cioè fondare l’azione diretta sul campo e le esperienze che caratterizzano un progetto di “lavoro con i laboratori” sulla base di un sistema di ipotesi (il tronco dell’albero) che sia in grado di giustificare e legittimare le diverse forme di sperimentazione (i diversi rami e le foglie dello stesso albero) che avvengono sul campo. 

Alla ricerca delle tracce del passato

Il termine “laboratorio” è entrato nel linguaggio della pedagogia relativamente tardi. Eppure, in qualche modo, anche se con termini diversi e con intendimenti specificamente contestualizzati, è possibile riconoscere qua e là, alcune tracce significative che costituiranno la base iniziale per un successivo sviluppo.
Nell’intraprendere questo nostro viaggio, ci pare utile raggruppare le componenti costitutive dell’innovazione pedagogica in tre principali categorie: l’eredità dei grandi innovatori del pensiero pedagogico, i mutamenti sociali e politici, gli sviluppi del pensiero scientifico in generale ed educativo-pedagogico in particolare.  Proponiamo sinteticamente alcune riflessioni. 

In relazione ai grandi innovatori possiamo individuare alcune prime interessanti tracce nel pensiero di John Dewey quando afferma che l’apprendimento non può essere passiva ri­cezione, ma deve collocarsi sul piano della ricerca, dell’azione e dell’esplorazione. Lo studioso americano fa leva sulla motivazione e sull’interesse: si tratta di fare appello alle forze interiori del bambino. Occorre partire dal bambino: il punto centrale consiste nell’accordatagli la possibilità di fare esperienza di soluzioni di problemi attraverso procedure di ricerca libera.

John Dewey (1859-1952) rappresenta, indubbiamente, la figura di più evidente spicco fra le altre che hanno dato un contributo di rilevanza centrale alla costruzione del pensiero pedagogico contemporaneo (...). Le basi pragmatiche della sua impostazione, unite (...) ad una saldissima idealità democratica e ad una vocazione umanistica di sicura convinzione, ne hanno fatto un sicuro interprete delle aspirazioni pedagogiche incluse nella cultura occidentale progressista.
Il principio fondamentale al quale ricondurre la sua produzione (...) è costituito dall’idea di esperienza come continuità educativa, nella quale si collocano sinergicamente tutti i significati inerenti al soggetto umano, in termini sia individuali sia sociali (...). La cultura e l’educazione sono le fondamentali funzioni mediante le quali la qualità del­l’esperienza dell’uomo si costruisce, si consolida e si trasmette (...). L’educazio­ne viene considerata come la ricostruzione o riorganizzazione dell’esperienza, che contribuisce a renderla significativa ed aumenta la capacità di dirigere il corso dell’esperienza successiva. 

Il laboratorio, un luogo dove cercare le proprie ragioni       

Di importanza centrale è la consapevolezza che, non esistono verità assolute. La validità di un’idea trova la propria forza nella verifica che a sua volta viene ottenuta attraverso la ricerca sperimentale.  Il laboratorio può essere considerato il luogo privilegiato nel quale colui che apprende cerca le proprie ragioni e le ragioni dei fatti del mondo attraverso un’organizza­zione strutturata dell’espe­rienza. Perciò i luoghi della costruzione dell’esperien­za (fra i quali ci pare di potere annoverare, appunto, anche il laboratorio) rappresentano il contesto entro il quale si fa leva sull’in­telligenza e nel contempo si esercita la democrazia (che è un modo di vivere etico nel senso di sapersi realizzare in modo socievolmente accettabile e costruttivo) e la libertà (le esperienze e le soluzioni di problemi non possono muovere da procedure dogmaticamente preordinate).

Problem solving

Possiamo tuttavia attribuire la vera e propria paternità del laboratorio ad un allievo di Dewey, W. H. Kilpatrick. Fu discepolo di Dewey e sviluppò il principio già espresso dal maestro che consisteva nel “metodo dei progetti” (project method). Originariamente il metodo dei progetti non prevedeva un’applicazione strettamente sco­lastica ma veniva applicato alle occupazioni manuali, faceva riferimento cioè a situazioni essenzialmente operative e pratiche. Kilpatrick liberò il metodo dei progetti da una concezione puramente pratica e ne svelò la natura problematica: il metodo doveva essere finalizzato alla soluzione di problemi e questo richiedeva l’interesse e l’iniziativa degli allievi (contro una concezione puramente meccanica dei lavori manuali), la formulazione di un piano d’azione (contro una semplice sequenza di atti in assenza di un progetto che organizzi e giustifichi tali atti), la scelta degli strumenti idonei. Il pedagogista americano attribuisce un significato pedagogico innovativo alle capacità dei bambini.  Gli atti del “fare” quando sono inseriti in un metodo diventano appunto un progetto, ossia un atto intenzionale. L’azione pratica nasconde dietro di sé il coinvolgimento profondo del bambino.  Da ciò derivano alcune conseguenze che assumono un significato profondo per l’educazione. 

Kilpatrik prefigura quattro tipi di progetti.

• Il primo consiste nel dar corpo a un’idea o a un piano in una forma esterna: vi prevale il produrre, il costruire (il progetto del produttore).
• Il secondo si propone il godimento di un’esperienza estetica: con esso usiamo e consumiamo le produzioni di poeti, musicisti, pittori, ecc. (Il progetto del consumatore).
• Il terzo si ha quando il proposito è rivolto a risolvere un problema, a chiarire qualche difficoltà intellettuale. È (...) il metodo dei problemi. (...) il carattere problematico è costituito da ogni progetto che voglia avere veramente valore educativo.
• Il quarto è il cosiddetto progetto di addestramento (...), a cui Kilpatrick preferisce dare il nome di apprendimento specifico. Riguarda l’acquisto di particolari abilità o conoscenze, senza cui non è possibile procedere in un piano di lavoro nel quale gli allievi sono profondamente interessati.

Il metodo per progetti  

Se da un lato è da favorire ed attivamente promuovere la manualità nella scuola è importante avere sempre presente, dall’altro, che anche tali esercizi strumentali debbono muovere da una concreta motivazione degli allievi, l’azione non deve prescindere da una loro adesione profonda: in questo sta il senso tuttora valido dei laboratori.
Attraverso il project method, i bambini non apprendono e basta (ciò che avviene invece in una concezione puramente normativa dell’in­segnamento e dell’apprendimento), ma piuttosto vengono a trovarsi in vista di un impiego del proprio sapere. Il punto forte della metodologia di Kilpatrick è la consapevolezza che l’apprendimento richiede una “situa­zione vitale”: la didattica non deve consistere nell’escogitare espedienti per insegnare aspetti specifici di singole discipline; essa parte piuttosto dagli interessi e dagli scopi delle bambine e dei bambini. Il processo educativo che si muove dalla manualità e dall’azione non è conseguentemente teso a fornire un’istruzione tecnica, né si limita ad una funzione meramente addestrativa; si propone piuttosto come “educazione democratica” perché si muove a partire dal rispetto della personalità degli allievi. 

Le esperienze di vita come immenso laboratorio        

Se da un lato Dewey e Kilpatrick possono a buon diritto essere considerati gli autentici padri del laboratorio per avere attribuito una grande importanza all’esperienza e al coinvolgimento profondo del bambino, un’indubbia suggestione è esercitata, dall’altro, da alcune esperienze che, iniziate alla fine dell’Ottocento, hanno caratterizzato la prima metà del Novecento. Pur con grandissime differenziazioni l’una rispetto all’altra, sono tutte accomunate da una certa concezione radicale e totalitaria del progetto educativo. L’intera esperienza educativa è da considerarsi come un unico immenso laboratorio. Si tratta di esperienze che coinvolgono totalmente il bambino o il ragazzo, che lo immergono, anche sul piano emotivo, in tale esperienza. Le diverse proposte prevedono la costruzione di contesto educativo nel contempo specializzato e ‘chiuso’ in cui i bambini o i ragazzi possano essere immersi come condizione imprescindibile per l’organizzazione di una esperienza educativa efficace. 

Possiamo mettere insieme in questo senso la proposta di Summerhill di Alexander S. Neill, il progetto educativo comunitario di Anton S. Makarenko, o anche la concezione dell’”uomo liberato di Paulo Freire. Pur nell’enorme diversità delle singole esperienze, tutte sono indubbiamente accomunate dalla convinzione che è necessario coniugare teoria e prassi e che tale coniugazione avviene a partire dall’azione. L’educazione è essenzialmente un’azione e cioè una pratica: da ciò consegue da un lato che solo un processo educativo che poggia sull’agire è efficace e dall’altro che l’azione è vana se non è governata da idee (o teorie) a monte che la governano offrendo sia le motivazioni di fondo che la giustificano sia le linee dello sviluppo che le consentono di proiettarsi verso il futuro.  In ogni caso, l’azione concreta ed il coinvolgimento diretto del bambino, dell’allievo o dell’alunno, rappresentano la vera ragione di crescita. 

È proprio in questo senso che si possono rintracciare le origini della futura idea di laboratorio. Si tratta di un’esperienza:

• che è centrata sulla concretezza e sull’azione;
• che prevede un contesto fortemente organizzato e specifico;
• che è caratterizzata da una ragione forte (l’uomo naturale di Neill, l’uomo collettivo di Makarenko o la liberazione dell’uomo Freire);
• che coinvolge profondamente e dall’interno il singolo soggetto;
• che muove verso la conquista dell’apprendimento attraverso l’autonomia, la consapevolizzazione critica, la democrazia.

Il museo didattico

Entrando poi più specificamente nel mondo dell’infanzia, una premessa significativa la possiamo trovare nelle ‘cianfrusaglie’ e nel museo didattico, si tratta di uno dei valori forti sui quali si è mossa la riflessione agazziana. Rosa Agazzi, a partire dal contenuto delle tasche dei bambini, riconosce ad essi insieme il bisogno e la capacità di esplorazione e di scoperta, il gusto di controllare costantemente che cosa accade nel mondo che li circonda. Occorre perciò che l’educazione tenga conto dell’ambiente di vita, composto di materiali e di oggetti così come di persone, all’interno del quale la bambina ed il bambino crescono. Di conseguenza la scuola materna deve essere costantemente in contatto col mondo esterno e deve fare riferimento a lui in modo permanente.

Il bambino protagonista

Per Maria Montessori la scuola come ambiente deve essere adattata alla vita ed alle esigenze del bambino. Il compito principale dell’educazione, a partire dalla scuola materna, è quello di fare del bambino il protagonista della propria educazione a partire dal metodo e dal materiale. La studiosa marchigiana è tesa a valorizzare il ‘bambino laborioso’ che va alla ricerca di una propria autonoma capacità di apprendimento. Un rilievo particolare assume l’”intelligenza delle mani” e la pedagogia del fare: in questo modo il bambino prova sé stesso, si mette alla prova, saggia le proprie potenzialità.

• (1) Scurati C., Profili nell’educazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Milano, Vita e Pensiero, 1991, p.9.
• (2) Scurati, C., Profili nell’educazione, cit., p. 18.
• (3) Si veda ad esempio il capitolo di Dewey dedicato al posto dell’istruzione manuale nella scuola elementare in Dewey J., L’educazione oggi, Firenze, La Nuova Italia, 1953, pp. 62-71.
• (4) Da: De Bartolomeis F., Introduzione alla didattica della scuola attiva, Firenze, La Nuova Italia, pp. 104-105.
• (5) R. Agazzi, Come intendo il museo didattico, Editrice La Scuola, Brescia, 1976.
• (6) Catarsi E., L’asilo e la scuola dell’infanzia, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pp. 116s.

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Battista Quinto Borghi