PARTE PRIMA - LA TEORIA DEL LABORATORIO
Capitolo 2 - Le radici del laboratorio
2.1. Sul piano degli innivatori del pensiero pedagogico
2.2. Sul piano dei mutamenti sociali
2.3. Sul piano della ricerca

La didattica per laboratori non costituisce una pratica veramente diffusa e generalizzata nella scuola tradizionale. Il laboratorio ha rappresentato piuttosto l’em­blema e la punta avanzata di un certo modo innovativo di fare scuola. In questo senso il laboratorio (la sua teoria e la sua pratica) può a buon titolo essere considerato un figlio minore’, ma non per questo meno emblematico, del lungo cammino della pedagogia che negli ultimi anni ha percorso fra ideologia, scienza e utopia. 

La tensione innovativa del laboratorio 

Nella concezione diffusa, negli anni della contestazione, che la riproduzione della forza-lavoro avesse bisogno di uno spazio esterno (la scuola) in cui i contenuti dominanti di apprendimento coincidessero con la cultura delle classi egemoni, il laboratorio poteva porsi autenticamente come contravveleno alle pressioni di chi aveva il potere. Esso si proponeva cioè come contropotere, come occasione e spinta di una sorta di ‘rivoluzione proletaria’ caratterizzata dal­l’appropriazione diretta da parte del bambino - così come del ragazzo e dello studente - dei mezzi di trasmissione e di produzione della cultura. In questo ordine di idee si era mosso l’educatore francese Celestin Frainet e da qui traevano origine alcuni movimenti educativi fra i quali possiamo ricordare soprattutto l’M.C.E.
La parola chiave di tutto questo ricco e complesso movimento è l’innovazione.
Le tensioni innovative (partite tanto dal basso, ossia dal quotidiano lavoro degli educatori, quanto - anche se non di frequente - dall'alto ad opera del legislatore) sembrano essere una costante nel sistema scolastico italiano degli anni Settanta. Il superamento del libro di testo, la ricerca d'ambiente, l’utilizzo di alcune risorse del territorio come strumento di formazione, volevano rappresentare ben di più di una soluzione didattica. Esse volevano manifestare la punta dell'iceberg della necessità di un rinnovamento complessivo dell'in­segnamento, delle sue finalità, dei suoi contenuti e della sua organizzazione. L’innova­zione era caratterizzata, in quegli anni, dalla capacità (e dalla possibilità) di mettere globalmente tutto in discussione e, da questo punto di vista, essa comportava scelte tutt'altro che facili e risolvibili in tempi brevi. L'eterogeneità e la complessità degli elementi da prendere in considerazione dell'innovazione è da considerarsi tutt'altro che una operazione semplice.
Da un lato il problema era quello di prendere una parte per il tutto: si pensava che il cambiamento radicale di un aspetto (ad esempio appunto l’istituzione in una scuola di atelier o di laboratori) fosse efficace sul piano del rinnovamento globale e complessivo.
Dall’altro il problema era di articolare l'innovazione (che si presenta globale e complessa) in piani particolari (e “semplificati”) e perciò controllabili. I laboratori scolastici, visti per lo più in situazione di programmazione educativa (nella quale cioè sono compresenti aspetti cognitivi, relazionali, affettivi e sociali), potevano indubbiamente rappresentare un baluardo che scommettesse sull’in­novazione della scuola di base, compresa la scuola dell’infanzia. Si prefiguravano come un servizio meno occasionale e più attento alle “risorse” dei bambini. E potevano complessivamente favorire la crescita di una più forte cultura dell'infanzia oltre a fornire un’immagine più solida dello stesso servizio educativo. I laboratori acquisiscono una dimensione, per così dire, politica, si propongono cioè come uno strumento non solo valido sul piano degli apprendimenti ma anche in grado di modificare complessivamente la realtà in cui si operava. 

L’idea sperimentale

Gli anni Ottanta si apriranno e si muoveranno all’insegna della sperimentazione. Dalla dimensione politica si passa a quella scientifica. Dall’at­tenzione ideologica a quella metodologica. La scuola guarda meglio dentro a se stessa alla ricerca di una propria, più puntale, qualità. A differenza dell'innovazione, la sperimentazione se da un lato limita il proprio campo d’intervento, dall'altro, fonda il proprio percorso sul rigore metodologico e sull'elevata qualità delle procedure che utilizza. Ci si trova autenticamente in presenza di una ricerca educativa sperimentale solamente quando è possibile controllarne gli esiti in forma misurabile. “Infatti, le sperimentazioni, perché la verifica sia possibile, devono esser compiute in situazioni strettamente semplificate, [anche se] le situazioni reali sono sempre strutturalmente complesse, in quanto agiscono in esse, in modo difficilmente controllabile, anche altre variabili, che possono interferire sui suoi risultati”(2) . Il vantaggio delle situazioni semplificate è, quindi, quello di rendere possibile il controllo dei risultati e, conseguentemente, di poter dimostrare scientificamente la fondatezza degli esiti raggiunti. Ovviamente questo non significa non tenere conto della complessità della realtà, ma semplicemente distinguere ciò che è dimostrato da ciò che non lo è. I laboratori, visti per lo più in situazione di programmazione didattica (finalizzati cioè allo sviluppo di abilità cognitive ed organizzati sulla base di procedure rigorose sul piano della controllabilità dei processi) rappresentano un momento indubbiamente “alto” della scuola di base in generale e di quella dell’infanzia in specifico.

• (1) Cfr. “Trent’anni di pedagogia tra ideologia, scienza e utopia”,  in Frabboni F., Pinto Minerva F., Manuale di pedagogia generale, cit. pp. 7-55.
• (2) Gatullo M., “Sperimentare e decidere”, in Becchi E. - Vertecchi B., (a cura di) Manuale critico della ricerca e della sperimentazione educativa, Milano, Angeli, 1988, p. 59. 

• Torna all'indice di "Crescere con i laboratori"

© - Accademia Naven
Battista Quinto Borghi