CAPITOLO 4 - Il laboratorio del corpo e del movimento

• 4.1. Gli obiettivi di fondo
• 4.2. Direzioni di lavoro
• 4.3. Gli spazi e i materiali
• 4.4. Struttura delle attività

Prospettive e rischi

Nella prospettiva di una definizione della molteplicità dei modi di essere del laboratorio riferito al campo di esperienza il corpo e il movimento, è importante innanzi tutto individuare le linee di fondo più significative relative a questo ambito.  
E’ evidente, infatti, come non si possa ridurre questo campo di esperienza ad una serie più o meno articolata di attività. E’ necessario, invece, inserire le proposte di laboratorio all’interno di un quadro culturale composito.
Se prestiamo attenzione ad alcune attuali pratiche diffuse, risulta evidente, infatti, la necessità di prendere le distanze da una concezione un po’ meccanica e semplificata dello sviluppo delle abilità corporee nella scuola dell’infanzia. 

Ci sembra di poter rintracciare quattro possibili rischi.

Il primo rischio: la riduzione del corpo allo spontaneismo
Il primo rischio è quello del riduzionismo ed è connesso con l’assimilazione della corporeità al gioco. Se da un lato è indubbio il ruolo del gioco nello sviluppo del bambino e della bambina che frequenta la scuola dell’infanzia è necessario prendere le distanze da chi pensa che, in nome della libertà e dell’autonomia, si possa relegare quest’ambito a pure forme di spontaneismo: questa impostazione, anche se a prima vista può apparire suggestiva per le sue spinte liberatorie, a ben vedere, il corpo finisce per essere relegato all’ambito dell’occasionale e del lasciar fare. Giustamente gli Orientamenti del 91 invitano su questo punto a guardare al corpo come un luogo dell’imparare; è rintracciabile, in questo senso, il filo conduttore specifico di questo campo di esperienza secondo cui, attraverso il corpo, si fa esperienza, si impara e si cresce.

Il secondo rischio: il corpo ostaggio degli altri saperi
Il secondo rischio, conseguente al primo, è di non riconoscere alla corporeità una sua fondazione autonoma. La corporeità, in altri termini, secondo questa prassi, sarebbe ‘ancella’ degli altri ambiti esperienziali, non avrebbe una sua propria dignità epistemica. Si tratta di una concezione pervasiva secondo cui il corpo è in realtà dappertutto, trasversalmente abbraccia tutti gli altri campi.
Il risultato di questa concezione è che il ruolo fondamentale della corporeità è riconosciuto solamente a parole, mentre nella realtà di fatto l’educazione corporea viene lasciata ai margini, rinunciando ad una definizione di interventi programmati in questo ambito. Secondo questa impostazione, questo campo di esperienza sarebbe considerato poco importante e non meriterebbe un’attenzione mirata, nella convinzione implicita che basti lasciare le cose come stanno in quanto i bambini ‘sanno da soli’ (e spontaneamente) ciò che a loro serve e ciò che devono fare.

Il terzo rischio: la riduzione al movimento
Il terzo rischio è di ridurre la molteplicità delle esperienze corporee al solo movimento. Senza togliere nulla alle capacità cinetiche, il corpo è anche molto di più e il movimento ne risulta uno degli aspetti, anche se indubbiamente fondamentale. Il corpo è anche percezione, espressione, linguaggio, comunicazione.

Il quarto rischio: la riduzione del corpo ad alcuni ambiti specifici
Da ultimo, il quarto rischio è di perseguire alcuni orientamenti (o scuole) specifici a scapito di una visione globale. Vediamo, a questo proposito, due possibili limiti.
Il primo è caratterizzato dalla tentazione pre-sportiva: in sostanza molte attività, giochi ed esercizi, vengono proposti come se si trattasse di un avviamento finalizzato all’acquisizione di abilità sportive specifiche. Tale impostazione non è ovviamente condivisibile in quanto, oltre alla settorialità e parzialità di un simile impianto, non riconosce uno specifico alla corporeità nella scuola dell’infanzia ma interpreta quest’ultima come se si trattasse di un ambito preparatorio a qualcosa che dovrà avvenire più compiutamente in futuro.
Il secondo limite riguarda la tentazione riabilitativa. E’ diffusa una certa cultura psicomotoria che fa riferimento alla ricerca effettuata in questi ultimi decenni agli studi sulla riabilitazione di chi, per le ragioni più diverse (come ad esempio un incidente, una lesione o altro), deve ricominciare da capo, attraverso una serie progressiva di esercizi, per riacquistare quelle abilità motorie della vita quotidiana che precedentemente possedeva. Successivamente si è poi pensato che tale batteria progressiva e comulativa di esercizi potesse essere adatta anche per i bambini della scuola dell’infanzia. L’educazione psicomotoria viene intesa, in questo caso, come un repertorio di esercizi e di attività accuratamente programmate e proposte secondo sequenze opportune. In questo modo accade spesso che i bambini debbano sottostare a proposte rigide e schematiche. 

Quale direzione di lavoro?

Che fare allora? Ci sempre importante seguire due direzioni di riflessione e di lavoro. Da un lato l’idea del corpo (nel suo rapporto corpo-mente) fa pensare allo sviluppo, dall’altro la stessa idea di corpo ci rimanda alla centralità del gioco.

La centralità dello sviluppo    

Lo sviluppo può essere inteso come un cammino verso l’equilibrio del soggetto con l’ambiente. È un percorso nel quale il bambino deve confrontarsi con il mondo circostante, deve adattarsi (attribuiamo a questo termine un significato attivo) ad esso, deve integrarsi in esso, deve controllarlo e nello stesso tempo rispettarne le regole.
Contro una concezione semplificata e lineare dell’accrescimento, partiamo dalla consapevolezza che lo sviluppo è fatto di andate e ritorni, di progressioni e di regressioni, di momenti di successo e di altri di conflitto. Lo sviluppo non procede perciò per fasi graduali, ma è aritmico, asincrono. Conseguentemente il laboratorio del corpo non può essere annoverato ad una somma, più o meno graduale, o anche più o meno occasionale, di esercizi.
Il laboratorio in generale, e quello intitolato alla corporeità in particolare, si propone come valido ambiente di sviluppo quando rispetta i tempi individuali di crescita. Esso si propone come un ricco strumentario, un’ampia e articolata “cassetta degli attrezzi” a disposizione della bambina o del bambino: concentra cioè dentro di sé gli “utensili” - il termine è di J. Bruner - che consentono l’accesso ai sistemi simbolici della propria cultura e si fa in questo senso strumento di sviluppo volto a favorirlo e potenziarlo.
Queste considerazioni ci rilanciano perciò inevitabilmente la domanda della organizzazione del laboratorio.

In sintesi:

• In riferimento agli oggetti, il laboratorio della scuola dell’infanzia è ‘ricco’ non in quanto contiene strumenti e materiali specialistici, quanto piuttosto quando favorisce la prova di sé, quando promuove lo scambio, le capacità logiche, la curiosità, la voglia euristica, l’espressione.
• I materiali che contiene sono a disposizione della bambina e del bambino sotto forme plurime: tengono conto cioè della situazione nella quale una determinata bambina o bambino si trovano in un dato momento. Vale a dire, gli oggetti che contiene si prestano ad un utilizzo individuale e collettivo, strutturato e non strutturato, di libera esplorazione e guidato, e così via. Favorisce, in altre parole, il “pasticciamento” come prova di sé ed esplorazione del mondo.
• La guida dell’insegnante è particolarmente attenta, nel laboratorio, alla zona di sviluppo prossimale. Egli assume il ruolo della guida ed insieme del sostegno per aiutare la bambina o il bambino nel passaggio, anche per quanto riguarda l’ambito corporeo, dalla dimensione più sociale ed esteriore a quella più personale ed interiore. È possibile che inizialmente l’insegnante si muova sulla linea di ‘molta guida e poco sostegno’ per passare poi, nella fase di interiorizzazione da parte della bambina o del bambino alla linea opposta di ‘poca guida e molto sostegno’, vale a dire passa dall’aiuto diretto a quello indiretto.

La centralità del gioco

Attraverso il gioco, il bambino si estrania, per così dire, dalla realtà esterna, per entrare in un’altra realtà che è puramente soggettiva ed è dettata dalle situazioni e dal contesto del gioco. In questo modo, tale estraniamento diventa una nuova realtà, soggettivamente vera e coinvolgente, nella quale il bambino si misura e prova sé stesso.
Il gioco è, infatti, il terreno più favorevole nel quale le bambine e i bambini cominciano a scoprire di potere essere padroni di propri comportamenti e provano perciò ad adattarli a delle situazioni che essi costruiscono ad hoc; cominciano a scoprire di avere una volontà e procedono verso la ricerca di una propria autonomia. L’età della scuola dell’infan­zia rappresenta una fase della vita nella quale le bambine ed i bambini vogliono sperimentare e, nello stesso tempo, controllare le proprie possibilità con le quali misurarsi e confrontarsi con quelle del mondo esterno.
Si tratta del controllo della propria forza e del proprio tono muscolare: sapere correre ma anche sapere fermarsi; sapere allontanare da sé oggetti come lanciare e buttare via, ma anche trattenerli; sapere usare gli oggetti per la propria funzione ma anche caricarli di funzioni nuove e alternative.
È importante che il laboratorio del corpo non sia percepito come un luogo di lavoro, ma un contesto nel quale la bambina e il bambino possono sostarvi per il piacere di restarvi perché hanno un proprio progetto da realizzare. Il laboratorio diventa un luogo di gioco quando le bambine ed i bambini riescono a farne uno spazio vissuto, quando al­l’interno di esso riescono, appunto, a ‘mettersi in gioco’. 

Sul piano dello sviluppo possiamo sottolineare alcune funzioni, fra le quali principalmente indichiamo: 

• La funzione esplorativa: il laboratorio del corpo co­me motore del desiderio della scoperta di sé;
• La funzione costruttiva: il laboratorio del corpo come occasione dell’e­sperienza del fare da sé;
• La funzione comunicativa: il laboratorio del corpo come sollecitatore di condivisioni non verbali e di scambi sociali;
• La funzione creativa e inventiva: il laboratorio del corpo come spazio nel quale non solo conoscere la realtà ed i fenomeni ma anche riformularli, interpretarli, trasformarli, ricostruirli, reinventarli.

Dal lato della dimensione emotivo-affettiva è da sottolineare la funzione eminentemente simbolica del laboratorio del corpo: esso è luogo degli scambi così come dei conflitti, delle soddisfazioni così come delle frustrazioni, dell’autonomia così come della dipendenza, dell’a­zione concreta e positiva così come del provare e del ‘far finta’.

Le competenze richieste 

All’interno delle categorie che caratterizzano i contenuti dominanti del laboratorio relativo a questo campo e che ne costituiscono l’impalcatura, è indubbio che il corpo si coniuga con lo sviluppo, sia nel senso della crescita del corpo come segno esteriore di un accrescimento complessivo che riguarda anche gli aspetti psichici, cognitivi, affettivi e sociali, sia nel senso di ciò che il corpo fa ed impara a fare sempre meglio, cioè il movimento che è inteso in questo senso come l’insieme delle azioni del corpo.
Assume una particolare importanza la qualità dei ‘movimenti’, la loro raffinatezza, la precisione ed aderenza ad un progetto che a loro volta si configurano come una sorta di intelligenza fra le intelligenze (‘in­telligenza sensoriale’, ‘intelligenza percettiva’, ‘intelligenza motoria’, ‘intelligenza spaziale’).
Nella rinuncia ad una concezione frammentaria e frammentata del laboratorio del corpo, che ridurrebbe le attività e le proposte che si effettuano all’interno di esso ad un grande eserciziario distaccato e freddo, il contesto privilegiato di quest’ambito è, senza dubbio, come detto, il gioco: di massima importanza è che tutto ciò che avviene in esso si esprima sempre in forma ludica.
Un’altra riflessione importante riguarda una concezione del corpo non ipostatica, metafisica, ideale. Il corpo entra nella scuola del­l’infanzia in tutta la sua matericità, fisicità, individualità: il corpo è posto fra i corpi ognuno con la propria identità plurale (è maschio o femmina, bianco o nero, dotato di un aspetto particolare, fornito di caratteristiche proprie ed uniche, più o meno capace di svolgere determinati compiti, ecc.;) e tutto questo evidenzia come sia importante coniugare il corpo con la diversità.
Per quanto riguarda in specifico il movimento, le competenze che il laboratorio è chiamato a mettere in campo attraverso l’organizzazione di situazioni di gioco riguardano:

• il coordinamento motorio:
  • per intrattenere capacità interattive diverse con l’am­bien­te (oggetti e persone);
  • per l’organizzazione delle azioni attraverso abilità coordinative e dissociative;
• lo schema corporeo inteso come capacità di controllo:
  • delle posture;
  • dell’equilibrio;
  • del tono muscolare;
  • degli ‘schemi’ d’azione;
• l’accomodamento allo spazio come capacità:
  • di rapportarsi alle distanze;
  • conoscere direzioni;
  • utilizzare consapevolmente, come guida della propria azione motoria, funzioni topologiche (dentro-fuori, sopra-sotto, ecc.) e proiettive (davanti a - dietro a, ecc.);
• l’accomodamento al tempo intesa come esperienza di rapportarsi, in situazione motoria, alle durate attraverso:
  • la capacità di sincronizzarsi a suoni e a ritmi;
  • la capacità di organizzare le azioni del corpo in funzione al tempo (velocità, successione, contemporaneità, ...).

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Battista Quinto Borghi