CAPITOLO 4 - Il laboratorio del corpo e del movimento

• 4.1. Gli obiettivi di fondo
• 4.2. Direzioni di lavoro
• 4.3. Gli spazi e i materiali
• 4.4. Struttura delle attività

La dimensione fisica

La dimensione “fisica” dell’uomo richiama, etimologicamente, la costitutiva matericità dell’essere umano: la sua “physis”, la sua “natura”, la sua “corporeità”.
Questa parola-chiave può essere assunta secondo due accezioni: la prima muove dalla consapevolezza che l’attività nel laboratorio non può prescindere dal fatto che l’apprendimento (e quindi lo sviluppo dei processi cognitivi) passi, anche, attraverso il corpo e la sua sensorialità: conseguentemente, il laboratorio è da intendersi come un luogo privilegiato del corpo; la seconda prende atto di come la cultura del corpo sia entrata nella scuola dell’infanzia, istituzionalmente e a pieno titolo, attraverso il campo di esperienza denominato appunto ‘Il corpo e il movimento’.
In riferimento al primo aspetto, il laboratorio ha bisogno, come detto, delle competenze del corpo. L'esplorazione dei materiali e l'esperienza diretta sulle cose rimanda da un lato agli oggetti fisici (i prodotti materiali: un martello, un elastico, una corda, un quadro, una rappresentazione teatrale, una danza, ecc.), dall'altra alle strategie ed agli strumenti pratici finalizzati alla realizzazione concreta/contingente di un progetto/prodotto.
Da questo punto di vista guardiamo in prima istanza al laboratorio come ad una “struttura immanente” che coinvolge innanzitutto e soprattutto il corpo inteso nella sua ‘matericità’. L'interesse è, conseguentemente e in seconda istanza, diretto verso il messaggio - o, per dirla in termini semiologici - verso i significati. I messaggi vengono colti (ed eventualmente “smontati” e “ricostruiti”) attraverso l'osservazione (e l’analisi"). Il materiale (ed il corpo che lo manipola che lo interpreta attraverso la sensorialità) costituisce la base necessaria a costruire il prodotto.
Il laboratorio, oltre a contenere materiali è dotato anche di strumenti che consentono di intervenire su di essi attraverso l'uso di tecniche. Banalizzando, potremmo dire che la tecnica è caratterizzata dalle modalità dell'agire del corpo sulla materia con o senza utilizzo di strumenti. Si tratta di una sequenza di azioni organizzate in modo funzionale alla realizzazione di un prodotto. La nozione di tecnica rimanda ad una vasta gamma di azioni e comportamenti.  Azioni e comportamenti hanno innegabilmente ed imprescindibile bisogno, per la loro attuazione, del corpo e delle sue abilità. 

In relazione alla seconda accezione, l’attenzione privilegiata al movimento contribuisce a spezzare la vecchia dicotomia che vedeva mente e corpo separati e contrapposti. Il movimento è, esso stesso, intelligenza. L’intelligenza si fa ‘materia’ e ‘corpo’: il binomio corpo/movimento assurge a pieno titolo al rango di una (certamente significativa e non secondaria) fra le diverse intelligenze.

Schema per la proposta delle attività 

Spesso l’impegno della stesura della progettazione si traduce nella messa a punto di una lista di obiettivi fra loro diversi e complementari e, qualche volta, disposti più o meno gerarchicamente in ordine progressivo di difficoltà. Lo scopo, in generale, è di dare ai bambini una consegna osservando se le prestazioni desiderate sono effettivamente attuate. Spesso tali obiettivi non vengono intesi in termini restrittivi ma rappresentano per l’insegnante un invito a fare in modo che il bambino svolga attività precisate e sia consapevole che può controllare e migliorare il proprio modo di agire. In qualche caso, tali obiettivi hanno lo scopo di invitare i bambini a scoprire modi analoghi di agire rispetto alle proposte di attività indicate. In ogni caso, gli obiettivi non sono intesi come richieste di prestazioni, per così dire, rigide, quanto piuttosto come indicatori di attività da attuare in situazioni e contesti diversi.
La presente proposta si muove alla luce di queste considerazioni. Ci si chiede, in altri termini, se una determinata prestazione, definita sotto forma di obiettivo, può essere attuata in una molteplicità di contesti, vale a dire:
a)   in situazione di progetto programmato ad hoc;
b)   in situazione di normale attività di sezione;
c)   in situazione di vita quotidiana, nelle pratiche routinarie di ogni giorno;
d)   in situazione di gioco.
In questo modo un obiettivo o una proposta di attività può divenire un’occasione di riflessione e di rielaborazione. Inoltre, se non vengono immediatamente in mente degli esempi operativi, è sempre possibile chiederlo ai bambini, i quali, in tal modo, avranno occasione di riconoscere certe prestazioni e certe richieste in ambiti e contesti differenti. Potrà essere di particolare aiuto, per l’insegnante, l’elaborazione di una o più schede secondo lo schema di seguito riportato. 

Evidentemente sarà possibile riprodurre lo schema proposto anche per altre competenze, come:

• Coordinamento motorio fine (oculo-manuale, oculo-spaziale, uditivo-spaziale, presa, pressione, precisione, inibizione);
• Concetto di spazio (esplorare lo spazio, evitare ostacoli, percorrere circuiti, valutare distanze, tradurre con l’azione codici spaziali, seguire percorsi simbolici, adattare l’ampiezza e l’intensità del gesto all’obiettivo perseguito, ecc.);
• Concetto di tempo (durata, azioni simultanee, successive, velocità, ritmo, rappresentazione di dinamiche temporali).

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Battista Quinto Borghi