CAPITOLO 6 - Il laboratorio scientifico-ambientale

• 6.1. Una finestra sull'ambiente
• 6.2. Le abilità
• 6.3. Spazi e materiali

La pedagogia dell’interesse       

L’interesse rappresenta la tensione costitutiva dell’uomo a ‘essere fra’ le cose, a ‘interagire’ con la realtà che lo circonda, a stabilire un confronto e un collegamento fra sé e gli altri.
L’interesse deve essere la molla che attiva la bambina e il bambino nel suo rapporto con il laboratorio. L’interesse è curiosità, apertura, desiderio di esplorazione, voglia di fare. E’ la tensione a superare ciò che è già noto e fa parte del proprio campo d’azione per andare oltre, per dirigersi verso ciò che non è ancora noto, per aprirsi alla scoperta, al dialogo, all’incontro.
Perché un laboratorio favorisca l’interesse deve essere accogliente nei suoi spazi ed accattivante nelle offerte che propone. Non può essere un luogo freddo e distante dall’esperienza delle bambine e dei bambini, deve anzi proporsi come luogo di vita abituale, nel quale chi lo utilizza lo fa perché ritiene di potere trovare ciò che sta cercando. È un luogo vicino e non distante. È un luogo nel quale la bambina e il bambino possono buttarsi e immergersi in prima persona e non uno spazio inteso come contesto di astrazioni distaccato dalle cose concrete. Un luogo nei confronti del quale le bambine ed i bambini si aspettano piacevoli sorprese e offerte invitanti e non un ambiente noioso e stucchevole che non ha nulla di nuovo da offrire. 

I rischi dello spontaneismo 

Quando parliamo di interesse non intendiamo perciò, evidentemente, l’interesse spontaneo. Senza dubbio, il bambino è spontaneamente curioso e desideroso di effettuare esperienze dirette, il rischio nel quale si può incorrere è, infatti, quello di pensare che basti lasciare che le cose vadano da sole. Non è vero che qualsiasi cosa un bambino faccia o dica sia in sé valida. Anche quando ci si trova di fronte ad un bambino non solo interessato ma concentrato sulle esperienze che sta facendo, la meta, per così dire, riguarda pur sempre l’insegnante. In altre parole, il bambino cerca le proprie strade ma è l’insegnante che deve avere chiaro in testa da che parte si sta andando e dove si vuole arrivare.  

L’insegnante tutor    

L’insegnante ha un ruolo di guida, è il tutor del bambino. La sua abilità consiste nella capacità di saper offrire le cose giuste al momento giusto e di saperle presentare nel modo più adeguato ed efficace. Consiste anche nella sua capacità di alternare, secondo le opportunità e le esigenze del contesto, momenti di libera esplorazione e pasticciamento ed altre più strutturate e guidate.
L’insegnante svolge il ruolo, in questo senso, del sostegno. Per usare un’immagine, l’insegnante è come l’impalcatura che serve per costruire una casa. Inizialmente è l’impalcatura che mantiene in piedi la struttura ancora fragile o il muro ancora fresco. Non appena però il muro si asciuga o la struttura si consolida, l’impalcatura diventa superflua, quasi un impiccio, e deve essere tolta. Il (difficile) compito dell’insegnante consiste proprio in questo: sapere svolgere un ruolo di sostegno nel momento del bisogno ma anche sapersi togliere nel momento in cui tale sostegno non serve o non è opportuno.

Funzioni del laboratorio  

Alla luce di queste considerazioni, il laboratorio ha il compito:

• Di allargare progressivamente il campo delle esperienze delle bambine e dei bambini, deve perciò essere dinamico e non statico, propositivo e non neutrale; accattivante e non asettico;
• Di favorire e potenziare le possibilità di connessione fra un’unità situazionale e l’altra; la bambina ed il bambino devono essere sempre più influenzati dalle esperienze che stanno attuando: ogni nuova conquista è base e punto di partenza per intraprendere un ulteriore nuovo percorso;
• Di allargare anche il campo della conoscenza e del rapporto con gli altri; un ruolo importante è da attribuire alla locomozione sociale, alla capacità, cioè, attraverso le azioni, di polarizzare attenzioni, costruire alleanze, assumere posizioni contrastive, partire dalle idee degli altri ed offrire idee al gruppo: tutto questo nella consapevolezza che il laboratorio è essenzialmente un luogo sociale di ricerca e di scambio;
• Di essere aperto alle esperienze di condivisione e di coesione ma anche di indipendenza di giudizio e di modalità autonome di approccio alla conoscenza.

Caratteri metodologici dominanti 

Il laboratorio scientifico-ambientale consente:

• L’accesso al sapere inteso come ‘bagaglio attivo’; in questo senso viene favorita l’acquisizione di conoscenze immediatamente utilizzabili e orientate a fini pratici (ci riferiamo ai saperi elementari ed alle prestazioni operative concrete); il suo scopo è quello di fornire abilità materiali e legate al fare della vita quotidiana: ad esempio conoscere il comportamento dei fluidi o la legge di gravità così come i fenomeni appaiono quotidianamente ai nostri occhi (si tratta di abilità legate alla competenza comune che va però verso l’acquisizione e l’evoluzione di costrutti concettuali più complessi);
• L’attivazione degli apprendimenti ‘secondari’: il laboratorio consente cioè l’occasione, attraverso l’apprendimento di un contenuto specifico, anche per ‘imparare ad imparare’; da questo punto di vista le bambine e i bambini imparano soprattutto a formulare ipotesi, ad osservare/analizzare uno stesso problema da punti di vista diversi rispetto a quelli più immediatamente vicini, a controllare esiti e procedure, a supporre la presenza di eventuali errori;
• Di affrontare conoscenze complesse ed afferenti a più ambiti di esperienza, ma anche accostarsi ad alcuni ‘contesti disciplinari’ ed alle relative procedure specifiche: questo laboratorio privilegia la ricerca, caratterizzata da un lato dal possesso saldo di competenze specifiche e dall’altro dall’apertura a soluzioni alternative ed originali, alla disponibilità ad incontrare altri modelli interpretativi o altre modalità di approccio ai problemi.

Le abilità

Il laboratorio riferito al campo di esperienza “Le cose, il tempo e la natura” rimanda da un lato all’educazione scientifica, dall’altro all’acquisizione di una sensibilità ecologica.
C’è chi ritiene che questo laboratorio debba essere per lo più portatore di conoscenze, attribuendogli il ruolo di ‘organizzatore’ dei fenomeni osservabili. Una diversa posizione si fonda sulla convinzione che il laboratorio scientifico-ambientale debba essere veicolo di focalizzazione dei processi, prestando attenzione alle strutture organizzative che stanno dietro ai fatti ed alle cause che li generano.  Si tratta di un approccio problematico che tiene conto della complessità della realtà ambientale ed ammette la possibilità di più letture.
Si pensa, in questo senso, a tre livelli del laboratorio scientifico-ambientale.

• (1) Il laboratorio come ‘banca’ dati. Il laboratorio come banca dati privilegia competenze quali il saper ricordare e ripetere e l’applicare automatismi, consente di raccogliere loro e attribuendo loro un senso attraverso le operazioni dell’ordinare, classificare, misurare, quantificare, ecc. Organizzare una banca dati significa, infatti, raccogliere / archiviare informazioni secondo criteri prefissati in anticipo. 
• (2) Il laboratorio come ‘fabbrica’ di cultura. Il laboratorio come fabbrica di cultura si propone un’attenzione privilegiata soprattutto alle componenti logiche e metodologiche attraverso le quali l’ambiente può essere indagato. In questo senso, esso diventa l’ambito privilegiato nel quale si fa ricerca attraverso l’utilizzo delle procedure che per il loro rigore e la loro coerenza rimandano all’educazione scientifica.
• (3) Il laboratorio come ‘bottega’ della fantasia. Il laboratorio scientifico-ambientale come bottega della fantasia propone una lettura aperta, ma non per questo, come si diceva, spontaneistica e ingenua, del mondo che circonda la bambina e il bambino. L’ambiente mostra la sua faccia nascosta e si presta ad una lettura multiforme e problematica. Non è sufficiente leggere solo i segni dell’ambiente più immediati ed evidenti, ma occorre anche scrutare la sua organizzazione nascosta, le regole implicite che lo governano. E’ richiesto, conseguentemente, alla bambina e al bambino un impegno attivo di intervento nei confronti dell’ambiente, gli si chiede di ‘progettare l’ambiente’, sia in termini ‘convergenti’ – cioè secondo forme e percorsi di coerenza logica e del pensiero formale – si in termini ‘divergenti’ – cioè attraverso la fantasia e l’invenzione creativa, formulando ipotesi e prefigurando soluzioni alternative e innovative. 

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  Battista Quinto Borghi