Nel nostro paese, nel periodo che va dagli anni Sessanta ai Settanta del secolo scorso si è assistito un grande interesse nei confronti dell’infanzia un fervore legislativo particolarmente fecondo e una fase di grande interesse pedagogico. Senza dubbio tale risveglio fu dovuto al risveglio economico seguito alla ricostruzione del dopoguerra. In seguito, non sarà mai più così. Poco prima (a metà degli anni Cinquanta) si è assistito alla riforma della scuola elementare che ha visto un’ulteriore riforma a metà degli anni Ottanta; nel 1962 è stata promulgata la legge istitutiva della nuova scuola media, vigente ancora oggi; il 1968 ha visto la luce la legge che istituiva per la prima volta la scuola materna statale e l’anno successivo i relativi orientamenti pedagogici. È dello stesso periodo (1971) anche l’istituzione dell’asilo nido (legge 1044).
Fin dalle origini, tuttavia, il nido d’infanzia è stato vissuto in modo separato rispetto agli altri segmenti scolastici. Forse non è un caso che il nido delle origini dipendeva formalmente dal Ministero della Sanità. È stato visto infatti essenzialmente come un servizio di supporto alle famiglie, in particolare alle famiglie meno abbienti, mentre la connotazione educativa appariva inizialmente secondaria, anche se ha preso piede progressivamente a qualche anno dalla sua istituzione. Nasce sulla sia del boom economico che ha caratterizzato la seconda metà del secolo scorso e che ha visto l’apertura del mercato del lavoro nell’industria e nel terziario anche per le donne. C’era dunque il problema di dove collocare i bambini molto piccoli mentre le madri andavano a lavorare. Non fu un passaggio indolore, perché non sono mancati i contrari. Se da un lato si stava sviluppando una cultura del lavoro, che rappresentava nello stesso tempo un bisogno dell’industria che si stava ammodernando e una opportunità delle famiglie per uscire dalla povertà e guadagnare un maggior benessere, dall’altro le resistenze erano rappresentate dalle preoccupazioni di coloro che interpretavano il nido come un sostituto della famiglia: era la madre la figura naturale e unica che doveva occuparsi del nuovo nato e ogni altra forma rappresentava un abbandono. Dunque, il nido doveva essere a disposizione solamente delle famiglie impossibilitate a fare altrimenti, e questo significava le famiglie più povere, spesso con un numero alto di figli, mentre la sede naturale dello sviluppo dei bambini piccoli doveva rimanere il focolare domestico. Anche per questo motivo i nidi d’infanzia si sono sviluppati a macchia di leopardo: in alcune provincie e comuni si sono diffusi molto più che altrove, in alcune regioni hanno preso il via dopo almeno un decennio di osservazione di ciò che succedeva dalle altre parti. A questo si aggiunge che, in generale, le regioni del nord, dove per altro la domanda di forza lavoro era pressante, si sono attrezzate prima e molto di più delle regioni del sud dell’Italia, nelle quali c’era meno lavoro e il bisogno di nuovi servizi per l’infanzia era senz’altro meno urgente.
A distanza ormai di quasi mezzo secolo ha avuto una certa fortuna e si evoluto e diffuso su tutto il territorio nazionale, sebbene con intermittenze e in modo disomogeneo. È tuttavia di un servizio ancora relativamente giovane, soprattutto se paragonato ad altri segmenti scolastici di ben più lunga tradizione. Non si tratta di un servizio in crisi: è anzi oggi ancora in espansione. Nato originariamente con un’impronta assistenziale ha manifestato poi la sua valenza eminentemente educativa e nonostante i suoi pochi decenni di vita ha ugualmente avuto una profonda evoluzione e uno sviluppo travagliato. I primi decenni di sviluppo hanno visto protagonisti assoluti i comuni che – anche se si sono registrate velocità e ritmi diversi da regione a regione e da territorio a territorio - hanno aperto un numero via via crescente di servizi gestiti in forma diretta. Solamente intorno alla fine degli anni Novanta, accanto al pubblico si sono affacciati anche gestori privati (in genere cooperative sociali) che hanno affiancato il pubblico gestendo servizi in convenzione oppure direttamente. Il panorama si è così progressivamente mutato venendo a diffondersi sempre di più un sistema misto. Poi, molto più di recente, ci siamo trovati ad assistere ad un’ulteriore evoluzione: il fenomeno della gestione in convenzione si è ulteriormente ampliato e molti comuni hanno cominciato a rinunciare alla gestione diretta a favore di quella in convenzione e, in numerosi casi, ad abbassare le basi d’asta delle gare d’appalto garantendosi un certo risparmio in quanto la gestione appaltata risultava inferiore (e in qualche caso nettamente inferiore) rispetto ai costi della gestione diretta. In non pochi casi il fenomeno sembra assomigliare a una forma nemmeno troppo dissimulata di dismissione.
Tutto questo ha avuto ed ha inevitabili ripercussioni anche sul lato più propriamente pedagogico. Anche se non è facile averlo sempre in mente, pedagogia ed economia si muovono insieme, nel senso che nel caso di difficoltà economiche è più difficile puntare sulla qualità pedagogica dei servizi. È forse anche per questo che mai come in questo momento ci troviamo in una situazione di grande frammentazione; il panorama attuale presenta un ventaglio molto ampio di modalità di gestione, organizzazione e accompagnamento pedagogico dei nidi: non mancano certo servi zi caratterizzati da eccellenza pedagogica, ma forse sono troppi quelli che in realtà si collocano a livello della soglia minima o si trovano ancora più sotto.
Senza dubbio il nido d’infanzia è contemporaneamente molte cose, dipende dall’angolatura dal quale lo si guarda. Costituisce una risposta importante per la famiglia, è un servizio della città, è un contesto educativo importante per i bambini piccoli.
La nascita del nido è stata il frutto di una convergenza di più esigenze su cui la nuova pedagogia si innesterà per dare una fisionomia educativa coerente a questo tipo di servizio.

• Sul piano economico, l’espansione industriale di quegli anni richiedeva con urgenza mano d’opera femminile; in questa prospettiva, il nido d’infanzia costituiva una garanzia allo scopo di permettere di coniugare in modo positivo le esigenze del lavoro con quelle della famiglia e della cura dei piccolissimi.
• Sul piano sociale, una rinnovata attenzione all’infanzia, imponeva la necessità di ripensare i servizi rivolti bambini piccoli, in considerazione anche della giovanissima età dei suoi ospiti.
• Sul piano sanitario e sociale, le mutate condizioni di vita richiedevano un approccio centrato maggiormente sul benessere dei bambini e delle bambine, organizzando un servizio meno centrato sulla salute e sulle norme di igiene e prevenzione (in quanto molte malattie infantili apparivano ormai sconfitte o meno preoccupanti).
• Sul piano familgiare, si stava passando, ormai in modo evidente, dalla famiglia allargata di stampo contadino, a quella nucleare. Nel medesimo periodo, le ricerche intorno allo sviluppo avevano molto da suggerire e il nido rappresentava nello stesso tempo una sfida e un interessante terreno di ricerca.
• Sul piano educativo s’impone una nuova sfida perché si trattava di elaborare progetti e predisporre modelli per un’età ancora poco conosciuta. 

Da questo articolato panorama emergerà un servizio che, per definire il proprio “statuto pedagogico” avrà la necessità di affidarsi ad una molteplicità di riferimenti culturali e disciplinari: medico-igienico-sanitari, sociologici e antropologici, di psicologia dello sviluppo (ma anche di psicologia delle organizzazioni, psicologia ambientale, ecc.) con cui una teoria pedagogia si trova a dover fare i conti. In specifico la pedagogia del nido, che si è sviluppata a poco a poco, si è posta come crocevia e punto di riferimento per l’apporto delle altre scienze e delle altre discipline.
La pedagogia come scienza si occupa, infatti, delle prassi educative che sono spesso guidate da presupposti impliciti che, in quanto tali, non sono sottoposti al vaglio critico. Anche la pedagogia del nido d’infanzia ha dovuto e deve trovare le proprie premesse epistemologiche (condizioni che consentono di considerare scientifica una certa posizione e i metodi per attuarla) che la giustificano e le danno senso. Si tratta però di un cammino lungo, non lineare e, soprattutto, ancora in corso. A questo si aggiunge che la pedagogia del nido, inevitabilmente, non si è limitata ad avvalersi del rapporto di altre scienze (in primo luogo la psicologia), ma ha costruito un proprio nucleo di principi che connettono e integrano tali apporti, senza escludere, fra le altre cose, la dimensione etica e valoriale.
Tutto questo per dire che, mai com’era accaduto in precedenza, la pedagogia del nido d’infanzia si è trovata a raccogliere una sfida complessa. Si è trattato di un’eredità che ha imposto, come detto, un approccio interdisciplinare e l’interazione fra professionalità fra loro diverse. Ciò ha comportato anche la necessità di mettere mano alla formazione professionale dei nuovi educatori, attraverso la messa a punto di piani formativi professionali sempre più articolari che coniugano insieme conoscenze teoriche e abilità pratiche. In un tempo relativamente breve il nido è perciò entrato a buon diritto nel più ampio sistema educativo che caratterizza il nostro paese, godendo della fiducia delle famiglie e guadagnando un credito via via crescente da parte degli esperti del settore. Resta innegabile che l’attuale evoluzione in atto richiede ugualmente un ripensamento e una nuova e ulteriore messa a punto, soprattutto in considerazione della consapevolezza che una prima fase della storia di questo servizio si sta chiudendo e se ne sta aprendo un’altra.
Oltre un quarantennio di esperienza di nido in Italia può essere inteso come un’esperienza lunga, ma è possibile anche affermare che si tratta di una storia nel complesso ancora relativamente breve.
Si può parlare, nel corso di questi decenni, ma la cosa vale anche per oggi, di un percorso aggrovigliato nel quale il lavoro educativo al nido faceva e fa riferimento a teorie (che erano esse stesse, nel momento in cui venivano prese in considerazione, in evoluzione) e nello stesso tempo la ricerca sperimentale prendeva e prende il nido come proprio campo di ricerca.  Il risultato è ora che il nido fa riferimento a ricerche che utilizzano lo stesso nido come oggetto per le loro indagini. Intendiamo in altre parole affermare che si è creato nel tempo un circolo virtuoso all’interno del quale le ricerche influenzano le buone pratiche al nido e nello stesso tempo le esperienze organizzative ed educative del nido diventano a loro volta oggetto di ricerca.
Questo non significa che manchino esperienze con orientamenti specifici: ad esempio esistono in Italia nidi ad indirizzo Montessoriano, non sono pochi i nidi d’infanzia che si ispirano agli insegnamenti di Margaret Mahler e così via. Si tratta però per lo più di relative rarità che, per di più, escludono del tutto il territorio trentino. A differenza degli altri gradi scolastici per cui sono previsti per legge dei programmi vincolanti (a partire dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola secondaria superiore e all’università), il nido non ha programmi propri, anche se nel tempo non sono mancati tentativi di mettere a punto orientamenti educativi più o meno vincolanti.
La grande maggioranza delle esperienze ha proceduto per “contaminazioni”, non ha fatto cioè riferimento ad un solo studioso, una sola teoria o una sola scuola: ha invece fatto riferimento e si è avvalsa dei contributi di ricerche molteplici attingendo da una varietà di campi. Ha attinto da alcuni studi a proposito dello sviluppo affettivo, ha accolto le indicazioni di altri autori per quanto riguarda lo sviluppo motorio, ha privilegiato una teoria rispetto ad altre a proposito dell’ambientamento e così via. In questo senso la pedagogia ha svolto il ruolo di catalizzatore nei confronti di diversi campi di ricerca in diversi ambiti afferenti all’infanzia.
Si tratta tuttavia per lo più di accentuazioni all’interno di un sistema che, riferendoci ai servizi ed alle esperienze di maggiore qualità nel nostro paese, appare nelle sue linee essenziali abbastanza unitario: in altre parole le differenze non sono grandi e si possono rintracciare alcuni orientamenti sostanzialmente condivisi da tutti.
È anche necessario fare una precisazione: affermate che la pedagogia del nido si è avvalsa delle conoscenze e delle esperienze di altri ambiti disciplinari non significa che essa sia configurabile come una scatola vuota, via via riempita da contenuti provenienti in modo frammentario da altri ambiti disciplinari. Gli apporti delle altre discipline rappresentano senza dubbio strumenti utili, ma non ne garantiscono la qualità pedagogica. La pedagogia ha la funzione della regia, ha il compito di ricondurre a unità le diverse opportunità offerte dalle scienze sperimentali, in primo luogo la psicologia dello sviluppo. Ma non si tratta solo di questo. Per chiarire meglio questo punto, possiamo fare l’esempio del concertista. L’esecutore di un brano musicale non si deve limitare ad eseguire tutte le note che il compositore ha previsto, senza fare errori; deve collegare le note in frasi, deve “interpretare” la musica per darle un senso e per non lasciare all’ascoltatore un vuoto groviglio di note. Per aiutarci a comprendere meglio possiamo fare un altro esempio: gli apporti delle diverse discipline costituiscono, per così dire, i rami dell’albero della pedagogia, mentre la pedagogia stessa è rappresentata dal tronco e dalle radici dello stesso albero.
Intendiamo affermare che una pedagogia del nido d’infanzia non può essere theory free, priva di una propria ipotesi a monte che l’argomenta e la giustifica dando un significato alle scelte operative, organizzative e pratiche messe in atto. La pedagogia ha il compito integrare, dando un senso, le singole scelte, le azioni e le pratiche che, nel tempo, configurano “lo stile educativo” di un determinato nido.
Come già detto, a differenza degli altri gradi scolastici, il nido non ha orientamenti pedagogici o programmi a livello nazionale. Ogni regione ha dato le proprie indicazioni ed ha stabilito le proprie norme organizzative. È così possibile osservare le differenze che caratterizzano i diversi territori. Tuttavia, le diverse esperienze territoriali hanno cercato in questi anni, pur all’interno delle specificità di ognuna, di “giocare al rialzo”, di andare sempre verso il meglio, facendo riferimento alle teorie o alle “buone pratiche” considerate migliori. Questo ha portato all’assenza di teorie pedagogiche autonome e rigidamente separate le une dalle altre. Le differenze fra un nido e l’altro, sul piano pedagogico, riguardano piuttosto le accentuazioni e alla configurazione di stili e di tradizioni e questo ha contribuito alla realizzazione di un panorama composito all’interno di un sistema relativamente unitario: possiamo parlare di nidi d’infanzia incentrati sulla relazione, sul gruppo di riferimento, sulla motricità libera e così via.
In questa situazione aperta, molti enti e organizzazione hanno avvertito la necessità di elaborare un progetto che tenga insieme posizioni teoriche diverse nella prospettiva di un proprio quadro di riferimento pedagogico il più possibile unitario e coerente.