Maria Montessori, come abbiamo visto nel precedente contributo sulla vita del bambino, aveva dedicato il primo capitolo di introduzione all’Autoeducazione alle condizioni di vita del bambino aveva concluso che il migliore aiuto che possiamo dargli è quello della libertà. Nel secondo capitolo, di cui ci occupiamo qui, intende offrire un panorama sull’educazione del suo tempo. L’obiettivo che il presente contributo si propone è quello di interpretare alcune riflessioni e indicazioni della Montessori alla luce dell’oggi.
Maria Montessori intende in questo capitolo affrontare i limiti, gli errori e i rischi di una cattiva educazione ed è evidente che per educazione intende includere anche la metodologia didattica. Ne ha peraltro motivo poiché L’autoeducazione consiste, nella sostanza, in un vero e proprio poderoso trattato di didattica per la scuola elementare del tempo, da un lato caratterizzato da un ampio ventaglio di esperienze e di attività proposte in relazione alle varie discipline di insegnamento di allora, dall’altro teso a estendere il Metodo che aveva messo a punto alcuni anni prima con l’istituzione delle Case dei bambini. In questo modo l’Autoeducazione si configura come un vero e proprio programma, organizzato per discipline, per la scuola elementare, rivisto e rimodulato alla luce del suo nuovo approccio metodologico che porterà il suo nome. È inevitabile perciò che la didattica (intesa come teoria riguardante i metodi di insegnamento in relazione allo sviluppo psicologico e alla maturazione del bambino) confluisca più in generale nell’educazione (intesa come processo di trasmissione di abiti culturali, valori, saperi, ecc.) nella prospettiva di non intenderla semplicemente come un “sistema di procedure” più o meno coerenti per favorire e promuovere (ma anche - direbbe la stessa Montessori - forzare e coartare l’apprendimento). È questo il senso profondo di questo capitolo dedicato al significato dell’educazione: Maria Montessori lancia una sfida che voleva essere una denuncia alle pratiche didattiche del suo tempo e che trova una sua importante validità ancora oggi. Nello stesso tempo vuole collocare le pratiche didattiche in un orizzonte di senso pedagogico coerente. E lo fa attraverso l’analisi di alcuni nodi cruciali che caratterizzano una malintesa o insufficiente idea di didattica. Si tratta perciò di un capitolo importante che conferma - casomai ancora ce ne fosse bisogno - che la pedagogia montessoriana è qualcosa d’altro e va oltre l’applicazione del Metodo.
I nodi cruciali che la Montessori si ripromette di focalizzare sono sostanzialmente i seguenti.

L’adulto

Il primo riguarda il ruolo dell’adulto nei confronti dell’infanzia. Gli adulti in genere sembrano avere un’idea assai semplificata dell’educazione quando pensano che i bambini debbano ascoltarli, fare le cose che essi indicano e non fare quelle che scoraggiano o proibiscono. La denuncia della Montessori è che gli adulti pensano all’educazione come ad un processo secondo il quale i bambini dovrebbero diventare come essi stessi si aspettano che diventino. Non hanno dubbi che questa sia la vera e necessaria educazione e non sono in grado di farsi un’idea diversa. Tutta l’educazione si ridurrebbe a una sorta di imitazione, di riproduzione delle indicazioni e raccomandazioni dell’adulto. In questo modo, il suo errore è che non si preoccupa di scavare nel mondo profondo del bambino, si limita a volerlo cambiare dall’esterno. Non si accorge di limitarsi a intervenire sulla superficie, senza nemmeno vedere ciò che sta nel profondo. L’educazione consiste per l’adulto che la Montessori mette sotto accusa nel tenere prigioniero il bambino. Suppone di sapere tutto e che il bambino non sappia nulla: pretende perciò di intervenire su di lui senza vederlo e senza avvertire la necessità di guardarlo. Tutto questo sta a significare che non è sufficiente essere adulti per essere educatori e gli adulti - tutti gli adulti - farebbero bene a non fidarsi delle loro doti educative. Nel tempo hanno completamente perso di vista l’infanzia (la psicologia analitica direbbe che l’hanno relegata nell’inconscio), anche se non ne sono consapevoli. Gli adulti, proprio perché adulti, hanno dimenticato la loro infanzia, l’hanno rimossa, e vedono il bambino con irriducibilmente con gli occhi degli adulti. L’educazione dell’infanzia deve perciò ripartire dalla ri-educazione degli adulti. 

Il maestro

Questi discorsi richiamano direttamente in causa il ruolo del maestro, anche lui un adulto ed anche lui, se non adeguatamente preparato, soggetto alla stessa propensione. La convinzione radicata e implicita sulla quale si fonda molta didattica è che “il maestro deve formare l’allievo”. Questa idea di didattica, diffusa al suo tempo ma non certamente ancora oggi estinta, presuppone una logica trasmissiva articolata in una serie di procedure ed accorgimenti finalizzata a far acquisire determinate capacità ai bambini. E tuttavia occorre quanto meno sperare che i bambini (ogni bambino) siano a loro volta disponibili a prestarsi ad assecondare il disegno dell’adulto e questa è una bella scommessa. Maria Montessori dichiara ancora una volta che non è il maestro il garante dell’apprendimento dello scolaro: ne è per così dire la condizione necessaria ma non sufficiente.
La didattica non può essere ridotta ad un’operazione di semplificazione, uno spezzettamento e riduzione di saperi in sotto-saperi e di procedure in sotto-procedure. L’ elementarizzazione tipico di una certa didattica è ben lontana dal garantire l’effetto sperato. La Montessori ha qui bene in mente la grande lezione di Itard che costituisce la struttura portante e profonda del suo Metodo: la riproduzione o ripetizione di procedure non garantisce la costruzione della mente, gli esercizi da soli non sono in grado di favorire l’intendimento: usiamo qui questo termine nel senso di “intendersi di” (in lingua inglese si parla di capability, termine che viene tradotto in italiano con “capacitazione”) cioè di possedere quel bagaglio di capacità, conoscenze ed esperienze che permettono ad una persona di divenire e sentirsi esperto in modo autonomo di qualcosa.
Il problema è complesso perché l’educazione secondo la sua accezione tradizionale si basa su un’autorità (il maestro) che ha la funzione di esercitare un influsso sulle azioni e sui comportamenti del bambino. Il maestro (il tutore) perde la sua funzione con il raggiungimento della maturità dell’allievo. Ma la Montessori chiede al maestro non di spogliarsi di tale autorità per costruire un rapporto con il bambino più profondo per permettergli di rintracciare l’autorità all’interno di sé stesso, di trovare cioè da solo e dentro di sé la strada per crescere. È questo il senso profondo dell’Autoeducazione: il progetto della Montessori corre sul filo di un doppio rischio che da un lato è quello di un maestro che deve praticare un’educazione indiretta e un allievo che deve essere capace e autonomo anche per quanto concerne l’assimilazione delle conoscenze e dei saperi. 
La Montessori sa che è normale che il maestro tradizionale, quando si rende conto che molti suoi sforzi sono vani e che molte sue soluzioni non sortiscono l’effetto sperato, lasciato solo e privo di strumenti venga a trovarsi in una situazione di impotenza e in una posizione di angoscia. Ed è evidente che la valutazione (nel senso di attribuire il voto sia alle singole prestazioni o compiti dei bambini, sia al presunto rendimento finale) non è altro che uno strumento di controllo che si basa sul premio (attraverso il voto positivo) e sul castigo (attraverso il voto negativo). Il voto è il segno della debolezza del maestro nei confronti dell’allievo, dell’adulto nei confronti del bambino. Attraverso il voto il maestro si garantisce una posizione di potere formalmente legittimato e formalizzato nei confronti dell’allievo e in quanto tale autoritario, discriminante, non inclusivo.
Maria Montessori intende combattere in modo radicale la presunzione dell’educatore “naturalmente capace” di educare in quanto adulto e sostituisce al maestro che dirige il maestro che accompagna, al maestro che conduce il maestro che affianca, al maestro che possiede la verità il maestro che ricerca, al maestro che parla il maestro che sa stare in silenzio. Secondo la Montessori il maestro deve avere la meticolosità e la delicatezza dello scienziato per affrontare un compito ancora più difficile di quello dello scienziato poiché si occupa della vita del bambino. Il suo strumento principe è quello dell’osservazione silente: deve saper osservare e deve trattenere con “esattezza” ciò che ha osservato; deve essere umile perché l’umiltà “purifica dall’errore” che è sempre in agguato se non mantiene una mente sempre fresca e vigile; deve essere paziente perché le osservazioni minuziose non danno subito dei risultati affidabili, tenuto conto che mentre lo scienziato osserva fenomeni in sé neutri, la maestra ha a che fare con “la vasta osservazione della vita” dei bambini. 

Il bambino

E il bambino? Il problema della didattica si scontra con la libertà del bambino, condizione necessaria e presupposto fondamentale del Metodo. Il bambino deve continuare ad essere libero di scegliere e questo sembra scontrarsi con la tradizionale concezione della didattica secondo cui il maestro deve adottare determinate procedure considerate efficienti ed efficaci sul piano delle conoscenze e degli apprendimenti. Il bambino è libero quando ha la possibilità di scegliere se fare o non fare e che cosa fare e che cosa non fare, e questo confligge con i “bisogni” della didattica. Ed è qui che compare la rivoluzione radicale della Montessori sia in relazione della scuola di ora, così come largamente anche di quella di oggi: l’adulto deve rispettare la libertà del bambino come “rispetto” della vita e tale rispetto si manifesta attraverso la capacità dell’adulto di offrire l’aiuto giusto che non può essere che individuale. E a sua volta, il bambino può esercitare la libera scelta solo in presenza di un ambiente che contenga i mezzi per l’autoeducazione, vale a dire dei mezzi che gli sono necessari per il suo sviluppo psichico. E Maria Montessori svela il significato di “libera scelta” nel senso che il bambino libero non è il bambino “che fa quello che vuole” ma che fa qualcosa perché gli interessa e perché è arrivato il momento giusto (sul piano dello sviluppo psichico) per farlo e perciò compie anche contemporaneamente uno sforzo per controllarsi e migliorarsi. A questo si aggiunge il fattore tempo: il bambino può realmente e proficuamente esercitare la libertà di scelta quando può prendersi tutto il tempo necessario, quando cioè l’attenzione e la concentrazione rappresentano uno stimolo della formazione interiore. Maria Montessori insiste su tale processo interiore: l’ambiente può condizionarlo, aiutarlo, ma non crearlo. L’adulto ha il compito di creare l’ambiente adatto per facilitare il bambino nel raggiungimento dei suoi scopi. Sarà poi il bambino a vivere la propria vita attiva e ordinata nell’ambiente, attraverso la libertà nella scelta e nell’esecuzione del lavoro, utilizzando i materiali di sviluppo o svolgendo altre attività. Questo anche perché il bambino ama risolvere da sé i problemi che gli si presentano dinnanzi nella vita quotidiana.
In questo modo si crea un interessante equilibrio: l’autorità non viene rappresentata dall’adulto nel senso che il bambino deve seguire per forza l’adulto in quanto adulto, ma lo segue liberamente in quanto attento e rispondente la cui azione che sa farsi indiretta attraverso la preparazione dell’ambiente; la libertà del bambino che non è casualità e arbitrio e nemmeno vincolo obbligato ai dettami dell’adulto ma scelta libera nel senso di costruzione interiore, attraverso l’attenzione e la concentrazione, l’esplorazione e la ricerca. 

La scienza

Maria Montessori fa riferimento soprattutto alla medicina perché è stata la prima e più importante disciplina scientifica - accanto alla psicologia - ad essere invitata a mettere ordine nel caos della scuola. La medicina ha avuto il merito di essere intervenuta per risolvere alcuni problemi, ma non ha saputo tuttavia andare fino in fondo. Il suo errore è stato quello di essersi limitata a guardare vicino e a non aver saputo guardare lontano. Si è limitata a curare il disturbo senza eliminarne la causa. Per fare un esempio, la Montessori sottolinea come la medicina abbia saputo riconoscere la scogliosi nei bambini della scuola elementare di allora e abbia individuato conseguenti cure, senza tuttavia preoccuparsi di rimuoverne le cause, ossia cambiare il banco e lasciare i bambini liberi di muoversi. Dunque, prima i bambini sono costretti loro malgrado a stare fermi in posizioni fisicamente inadeguate e poi devono effettuare esercizi di recupero per evitare malformazioni permanenti. Troviamo qui per la seconda volta (è possibile rintracciare la prima ne Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini del 1909 e che in seguito assumerà il titolo La scoperta del bambino) l’anticipazione di quella che in seguito si sostanzierà nella famosa abdicazione di Maria Montessori dalla medicina. La medicina ha il limite di affrontare un determinato problema offrendo un rimedio immediato ma senza tuttavia eliminare la causa che genera il male. Di conseguenza la medicina, da sola non è sufficiente.
In questo modo la Montessori non mette in discussione la scienza in quanto tale, quanto piuttosto la lentezza e la pigrizia nel trarre conseguenze profonde dalle sue scoperte. La scienza è stata in grado di riconoscere e segnalare i pericoli che certe pratiche comportavano per i bambini come ad esempio il caso dell’affaticamento fisico dovuto all’immobilità. Tuttavia, non è servita per modificare la scuola.
La novità importante è che Maria Montessori auspica ed anticipa quella che oggi chiameremmo Pedagogia della Salute. Non si tratta solamente di rimuovere le cause immediate di un determinato problema ma di pensare alla scuola e in generale all’ambiente di vita del bambino da una prospettiva globale. Non solo prevenzione immediata, ma prevenzione profonda che sappia guardare lontano: la questione non è cioè quella di conseguire la minimizzazione della sofferenza (è questa la posizione della medicina di allora che la Montessori condanna senza appello) ma piuttosto, diremmo oggi, di garantire per quanto possibile per ogni bambino e bambina uno stato di compiutezza esistenziale. E per raggiungere questo scopo è importante che i bambini non si trovino esposti a una condizione di vulnerabilità o di impotenza.
Per poter progredire nella vita (è questo lo scopo ultimo dell’educazione e della didattica) è necessario che ogni bambino possa trovare nel suo esserci (tanto nella sua vita qui e ora, quanto nel tempo, cioè nel suo futuro) sia il riparo dai rischi quotidiani e del momento, sia la possibilità di un’esistenza buona.

In Momo, n. 19 del 2020, Trento, Erickson, pp. 44-49.